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学习任务群设计中的单篇教学与单元教学关系处理 《义务教育语文课程标准（2022年版）》运用六个学习任务群重构了语文课程内容体系，在一定程度上弥补了长期以来语文课程内容缺失的遗憾。课程标准颁布以来，大家围绕学习任务群从学理基础、实践路径等方面展开热烈研讨。基于古德莱德的课程分层理论，从国家研制的理想课程、规定的正式课程到教师理解的课程、执行的课程，以及学生最后体验的课程，整个过程需要经历课程标准、语文教材、课堂教学的三级转化。这是一个系统工程，需要我们对三级之间的转化路径精准把握，在操作层面具有一定难度。尽管有专家学者和教研员在各类专业培训中系统阐释课程标准内容和课程改革理念，基于学习任务群完成教学转化的重任实际还是落到一线教师身上。在实践操作中出现两种典型现象：一些教师固守陈规，雷打不动地只讲单篇；一些教师积极落实课程改革精神，试图通过群文教学、专题教学等方式实现新突破，但实践之后又感觉特别迷茫。在统编版语文教材先行，修订版课程标准后出的情况下，语文教师在教学实践中面临诸多困惑和挑战。其中，如何在落实学习任务群的过程中恰当处理单篇教学和单元教学的关系是大家关注度较高的问题之一。这里，我们尝试对该问题展开思考和探究。 一、历史审视：从单篇教学、单元教学到大单元教学 单篇教学与单元教学之间的张力并不是因为学习任务群提出才产生，而是在开展语文教学探索过程中就一直存在。只是在学习任务群的教研语境下这种张力再次受到大家的关注，甚至得到一定程度的放大，引发一线语文教师产生实践焦虑。单篇教学从古代语文教育开始，一直是我国阅读教学的传统模式。新世纪语文课程改革以来，单篇教学仍然是阅读教学的主流，单篇教学课例也是表达教研成果的主要形态。任何课程改革都是在赓续中发展和创新，既然单篇教学具有丰富的实践积累，我们就不能轻易扔掉和抛弃。我们认为，落实学习任务群的学习内容和教学要求仍然需要以单篇教学为起点，单篇教学也可以承载学习任务群的育人功能。这些是我们需要达成的共识，也是我们讨论学习任务群视域下单篇教学与单元教学的认知基础。单篇教学在引导学生习得语言知识与能力、掌握基本阅读策略与方法、建构读写转化路径等方面，具有省时、高效等显著优势，对一线教师而言也便于设计和实施。但是，我们也必须认识到过去的单篇教学确实也存在“碎片化”“肤浅化”等实践偏差。比如：语文知识的逐点解析，基本技能的逐项训练，文本信息的表层梳理，等等。这些实践偏差甚至还蔓延到单元教学中，影响了单元教学的质量和效率。 单元教学在语文教育发展历程中同样具有长期的经验积累。20世纪初至今，语文教育界对单元教学从未停止探索。一方面积极借鉴杜威“单元教学模式”、克伯屈“设计教学法”、莫礼生“单元教学法”等欧美学者的研究成果，另一方面也立足本土实际深入开展理论和实践探究。尤其是20世纪80年代后期到90年代，语文教育界基于语文教材编排体系的单元教学操作模式和典型案例不断涌现，掀起单元教学探索的高潮。倡导单元教学正是为了回应单篇教学的实践偏差，试图通过教材单元选文的统筹观照来建立知识之间、能力之间的关联，实现多篇文本的最优化教学，“体现语文教学的连续性、整体性和阶段性的特点”[1]。但是，这种局限于教材单元框架“讲读带自读”的单元教学理路，基本还是范文教学模式，没有超越“教教材”的层次，未能体现单元教学应有的意义和深度[2]，也逐渐产生新的实践偏差。一些学者针对实践偏差提出疑问，认为单元教学“见林不见木”，削弱了单篇教学的力度，单元共性遮蔽了单篇个性；单元教学强调知识点和能力点的落实，忽视文本学习中的情感和审美元素；以单元教学谋求语文课程系统化、序列化、可迁移性的道路走不通。[3]单元教学之所以出现这些局限性，究其根源是“没有从根本上改变单篇精讲为主的教学格局，也没有根除语文教学碎片化、肤浅化的痼疾”[4]。单元教学通过综合分析教材单元结构，力求建构单元之间系统化、逻辑化的知识体系，本质上还是希望运用教材单元知识体系落实“双基”。 进入21世纪，在第八次基础教育课程改革的推动下，在“一纲多本”教材建设政策的鼓励下，人教版、语文版、苏教版等富有特色的课程标准实验教材开始在全国推广使用。语文教育界依托这些教材对单元教学展开新一轮探究。北京、上海、江苏、浙江等地持续涌现代表性探索成果，为新世纪单元教学注入活力，基于“主题—情境”的单元教学模式繁荣发展，体现了课程改革和教材建设对单元教学的助推作用。近几年来，随着核心素养立意的语文课程改革的深入推进，一些新颖的教育专业术语，比如“大概念”“大任务”“大情境”“大单元”等，开始引入语文学科的单元教学讨论场域。一线教师面对漫天飘飞的理念和术语，往往会有“乱花渐欲迷人眼”之感，尤其是对“单元教学”和“大单元教学”容易产生混淆。有的学者认为，“单元教学不是众多教学模式、