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整本书阅读任务群的实施策略 整本书阅读是宏观把握文意的古代读书之法 文本阅读是文字形成之后信息脱离“信息情境”远距离传播的方式。采用怎样的阅读方式，不仅仅表现为某种具体的“阅读行为”，而且受制于其已有的思维方式。因此，研究探讨中国人的阅读行为，就不能脱离中国人心理底层结构所表现出来的思维偏好、思维习惯、思维方式等。首部全景式剖析中国传统思维的《中国思维偏向》的“前言”指出，“在民族的文化行为中，那些长久地稳定地普遍地起作用的思维方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，即可看成是该民族的思维方式。”[1]显然，在文字未产生之前，中国先民已形成的特有的“观察”世界的方式以及相应的思维方式，也就为文字出现之后文本阅读奠定思维基础。“中华民族鲜明的思维方式就是‘大格局’的思维，就是将人置于天地之间进行思考，形成‘天人合一’的整体思维方式。”[2]显然，中华先民在“整体思考”与“局部分析”等两种思维方式中选择了“整体思维”，是基于现象、着眼关系的宏观观察与朴素的整体思维思想。整体思维一经产生就融入到中国人的血脉中，“中华文明5000多年绵延不断、经久不衰，在长期演进过程中，形成了中国人看待世界、看待社会、看待人生的独特价值体系、文化内涵和精神品质，这是我们区别于其他国家和民族的根本特征，也铸就了中华民族博采众长的文化自信。”[3]整体思维同样也支配着中国人的阅读行为与习惯，因为在中国人看来“读书”和“教育”是同一件事，“治学”和“做人”在本质上是一致，因而古代的读书更强调读书治学精神与意志的培养。对于学习（读书）的具体方法的指导，就不得不提我国古代伟大的思想家、政治家、教育家孔子。“子曰：默而识之……”（《论语·述而》），意在强调要默默地记住所学内容。在“识”的基础上，方可以“温故知新”。将“读书”从学习中分离出来并视为具体的学习行为，应该是在文字出现之后。但“纸的出现，约在西汉时期，史书正式的纪录是公元一〇五年。由于纸张具有轻柔及低廉的长处，因而，很快的成为生产图书最主要的材料。” 因此，中国文人就“如何读书”的讨论自汉始见诸著述。《汉书·杨雄传》：“雄少而好学，不为章句，训诂通而已，博览无所不见。”[5]其中的“训诂通而已”，就是“整本书阅读”的形象描述。中国传统文化中忠臣与智者的代表人物、三国时期诸葛亮的“观其大略”读书法，则揭示了“整本书阅读”的本质，就是要“泛读大概，撷其精华”。此后，陶渊明的“不求甚解”，则为“观其大略”提供了具体的方法。宋代理学家陆九渊在《陆象山语录》写道：“如今读书且平平读，未晓处且放过，不必太滞。”[6]应该说，至南宋，提倡“整体阅读”与“多读书”是一以贯之的。但与陆九渊同时代的朱熹却与之相对地提出了“泛观博取，不若熟读而精思”，并撰写了目前公认的我国最早的专门论述阅读方法的著作《朱子读书法》。此后，中国人的读书就是沿着“泛观博取”与“熟读精思”路径前行。“站在今天回望，不论是‘泛观博取’还是‘熟读精思’，都是我国阅读史的重要思想遗产和方法遗产。”从中国人阅读方法的演进看，基于整体思维的“泛观博取”的整体阅读是基础与前提，而“熟读精思”则是此基础上的“深度学习”的读书之法，也是孔子“学思结合”治学思想的具体体现。 二、整本书阅读是信息分析提取之后的必要概括 文字创建的目的，就是用表意符号记录表达信息以传之久远。阅读则是借助语言文字来获取信息、认识世界、发展思维，并获得审美体验与知识的活动。由此可见，阅读的过程就是信息分析提取与概况综合的过程。现代科学研究也证明，人类认识世界的两种典型方式：一种是还原论，另一种是整体论。与之相应的两种典型思想方法：一种是归纳，另一种是演绎。建立在分析思维基础上的现代科学以及现代学科体系，是以分析的眼光对待世界，更加注重“局部分析”。就语文学科而言，当代语文教育同样也陷入了“条分缕析”的机械教学中。“条分缕析”能不能累积形成“整体之和”，对于自然科学而言，也许可能；但是语文学科的阅读学习，不是信息的“加法”，也不是信息的“复制”，而是信息的个性化“解读”以及“生成”。理性主义旗帜下的过分注重“分析”，已经与当下注重世界的多样性、关联性和共生性的跨界融合与整合不相适应。整体论视野下的学习综合包括阅读学习已经成为世界课程改革的趋势和中国教育改革的现实需要。《义务教育语文课程标准(2011年版)》在“教学建议”中提出，“多读书，好读书，读好书，读整本的书。”“整本书阅读”开始进入新课程教改话语体系。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》将“整本书阅读与研讨”列在18个语文学习任务之首。至此，“整本书阅读”才真正课程化，也才真正实现了对“条分缕析”文本解读的纠偏。当下，分析思维随着科学理论的发展在不断深化，但不能陷入分析技术泥淖而演化为文本分析的应试