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浅析中学生习得性无助的现象 习得性无助概念“习得性无助感”这个概念来源于心理学家塞利格曼和梅 尔于 1967 年用狗做的一项经典实验。实验中，心理学家把狗关 在一个笼子里，只要铃声一响，就给狗以难受的电击。由于狗被 关在封闭的笼子里， 所以它无法逃避这种电击。 多次这样的实验 之后，心理学家改变了实验条件， 他们在给狗以电击之前先把笼 门打开。结果却发现，在铃声响起后，狗不但不会从笼门逃跑， 反而不等电击出现就先倒在底下开始呻吟和颤抖。 本来已经可以 轻松逃避电击的狗却在敞开的笼子中绝望的等待痛苦的来临。 心理学家们把这种在受到多次挫折之后产生的对应付情境的无能 为力感叫做习得性无助感或习得性绝望感。 习得性无助感不但发生在动物身上， 人身上同样也会发生， 尤其是处于青春期的中学生。 习得性无助的表现特征“习得性无助感”是一种十分复杂的心理现象， 当学生患有 “习得性无助”时会产生认知， 情感和动机上的缺失， 具体表现 如下： 1）低成就动机。“习得性无助”学生成就动机水平低，他 们往往不能给自己确立恰当的目标， 学习时漫不经心， 积极反应 的要求降低，消极被动，遇到困难时往往自暴自弃。 2）低自我概念。习得性无助的学生自我意识较为消极，他 们往往不能对自己进行恰当的认知与评价，因而也极为容易自 卑，对学习毫无信心，与他人相处时，也时常自卑多疑，认为自 己不受欢迎， 这使得他们与同伴的关系日渐疏远， 也因而易引起 抑郁的产生。 3）低自我效能感。 “习得性无助”的学生的自我效能感低， 他们对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定的态度， 因而倾 向于制定较低水平的学习目标以避免获得失败的体验。 4）消极定势。对于“习得性无助”学生，他们先前的学习 生活经验往往是失败的， 又受到老师和同学的消极评价， 从而逐 渐形成了刻板的思维模式和认知态度。 他们认定自己永远是一个 失败者，无论怎样努力也无济于事。而且他们往往固执己见，不 能吸收别人的意见和建议， 并以消极的方式重复不变地对待学习 问题。 5）情绪失调。习得性无助的学生从情绪上看，表现为烦躁、 冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上 心灰意懒、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其它消 极情感从而在行为上逃避学习。 学生的习得性无助感成因分析 习得性无助的学生在认知、 动机、情感甚至个性等品质上都 会存在一定的问题， 因此它是一个综合的概念， 是由多种因素共 同作用的结果。 1）消极评价。教育研究者发现，当学生发现自己不能顺利 完成学习任务、 又常常遭到教师或同学的批评和嘲笑时， 便会产生焦虑情绪，对这门学科的学习会产生恐惧心理， 倘若有人在场，便会显得格外不自信和焦虑不安， 甚至会使一些力所能及的学习任务也不能顺利完成。 在屡遭周围人的消极评价并经历一系列挫折、失败后，他们便会相信自己的确没有取得成功的能力，进而不愿再为完成任务付出努力，久而久之，就会患上习得性无助。 2）不良的竞争环境。受应试教育的影响，多数学校、教师 和家长往往只把分数作为评价学生好坏的唯一标准， 在这种不良的竞争环境里， 学生为分数而努力学习， 大多数教师也只会“以分数论英雄”。 教师对待学生不能一视同仁； 同学之间也充满了不健康的竞争；学习遇到问题时， 其他同学也不大愿意提供帮助。如果教师再要求学习困难的学生与成绩好的学生在统一起跑线 上竞争，一些学生便会觉得这种竞争本身就不公平， 觉得自己无论怎么努力都不可能达到教师的要求，最终只能绝望地放弃学 习。因此，不良的竞争环境也是习得性无助行为产生的社会因素之一。 3）不当归因。学生如果长期经历失败而又找不到扭转局面 的策略，那么他们就会把失败归因为无能或低智力等稳定、 不可控因素，而不是客观分析需完成任务的难易程度， 或归因为个体能够驾驭的努力因素，即便偶尔成功也会被他们归因为运气好， 任务容易等不稳定的外部因素。 这些不当的归因， 最终使学生产 生很强烈的习得性无助感。 4）不当的评价。对于学生来讲，由于他们还没有形成成熟 的个人独立评价系统，对自我概念的判断，都是家长，教师和同 学的态度和评价为参照的。 他们对其自身的正误、 成功与失败进 行评价时， 往往更倾向于社会性的或他人的标准， 也更依赖外部 社会环境的直接反馈与支持。 加入他们经常受到教师和同学的消 极评价，那么自尊心就会受到损害，不能较好地自我认同，形成 失败的角色定位， 对于学习采取消极态度， 从而产生习得性无助 行为。 启示 我们应该充分理解习得性无助的成因， 帮助产生习得性无助 现象的学生们及时的发现自我， 建立正确的自我概念， 设定合理 目标，并引导学生正确归因，提高自我效能感，重塑努力学习的 自信心。