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名著导读实施策略 　　“名著导读”是人教版《普通高中课程标准实验教科书语文（必修）》的重要内容之一，其设置作了两方面的规定。一方面，它旨在规定青少年学生的阅读取向。青少年阶段读什么书，打下什么精神底子，对学生未来的发展至关重要。孔子说：“取乎其上，得乎其中；取乎其中，得乎其下；取乎其下，则无所得矣。”毫无疑问，阅读名著是“取乎其上”的活动。青少年学生能在成长的关键阶段养成阅读名著的良好习惯，这对他们精神的健康成长、自我修养的提升、审美追求的提高都具有不可估量的作用。培养学生对经典名著的敬畏之心、提高他们的品味和境界，已成为中学阶段语文教学的重要目标之一。另一方面，它规定了教学双主体（教师与学生）在活动中应承担的任务。首先它规定了语文教师在这项活动中要承担“引导”、“引领”的任务。经典名著篇幅长、内容深、距学生的生活遥远，青少年学生要读懂这些作品仅靠自身的能力确有难度。鲁迅先生就认为阅读文学作品“读者也应有相当的程度，首先是识字，其次是大体的知识，而思想和感情，也须大抵达到相当的水平线。否则和文艺即不能发生联系”[1]，所以教师在导读活动中的引导、引领不可或缺；其次它规定了学生必须深入阅读名著，作为阅读主体的学生必须在教师的引领下阅读整部名著。事实上，“名著导读”活动得靠教材的使用者――语文教师与学生共同完成，是教师“导”，学生“读”，师生“共读”的双边活动。忽视任何一方，“名著导读”都将流于形式，失去意义。语文教学开展“名著导读”活动可从以下几个方面入手。 　　 　　一、打破体例、调整导读作品，遵循“适合学生”的原则 　　 　　打破教材编排的体例，引导学生提前阅读名著。“名著导读”是人教版《普通高中课程标准实验教科书语文（必修）》的重要组成部分，与“阅读鉴赏”、“表达交流”、“梳理探究”并列成为该教材的四大板块，并被编排在每册教材的最后一个板块中。语文教师如果完全根据教材编排的体例来实施教学，该板块只能安排在学期结束前的两、三周进行，这与名著阅读需要花大量时间形成了明显的冲突。如果不作调整势必导致名著阅读所需的充足时间得不到保证，而且仓促之间实施教学，无论是教师的“导”，还是学生的“读”，都可能出现走马观花、蜻蜓点水的现象。在时间不充裕的情况下，“名著导读”甚至还会被束之高阁。如果这样的话，该板块设置的“以‘导’促‘读’”目的最终将无法实现。怎么办呢？可以根据名著阅读的规律及学生阅读的情况，打破教材编排的体例，将“名著导读”板块前移，在每学期放假前让学生了解并准备相关名著，请他们利用寒假或暑假的整块时间初读作品，形成第一印象。 　　然而，读什么名著，语文教师要根据学生的实际情况及时调整。人教版五册必修教材每册介绍两部名著，共安排了10部名著，即第一册的《论语》、《大卫?科波菲尔》；第二册的《家》、《巴黎圣母院》；第三册的《红楼梦》、《高老头》；第四册的《莎士比亚戏剧》、《谈美书简》；第五册的《三国演义》、《堂吉?诃德》，这种编排充分体现了名著的经典性、梯度性、中外结合等特点。不过师生是否一定要按照教材所提供的这些作品开展“导读”活动呢？笔者觉得“名著导读”活动要以适合所教学生为根本。经过数百年甚至上千年沉潜下来的名著其价值是毋庸置疑的，但不同地区学生的阅读水平不同，对一些地区的学生来说，教材安排的名著并不一定全都适合他们当下阅读。因为再好的名著，如若不能与学生的心灵发生碰撞、产生出思想的火花，其阅读都将是无效的。所以，语文教师应遵循新课程“用教材教，而不是教教材”的理念，根据所教学生的实际状况，有针对性地调整或调换名著导读的作品，例如，在与学生们的交流中发现许多学生对海明威的《老人与海》比较感兴趣，但多数学生初中读的是青少版《老人与海》，有些农村孩子除听老师介绍外，自己没读过。为了满足学生们的需要，笔者及时将第一册教材中安排的《大卫?科波菲尔》改换成了《老人与海》，学生们参与的积极性高，导读效果十分显著。 　　 　　二、师生共读文本，遵循“生读为先，师导为辅”的原则 　　 　　阅读是学生的个性化行为，是一种个人感情世界的自我发现和自我保护，所以“名著导读”板块的教学必须落标在学生阅读名著的全书上。学生只有深入阅读名著，才能对作品进行感知、领悟，进行个性化的体验。在学生还没有阅读文本的情况下，教师的引导要适时、适度、适当。这个阶段教师的引导应侧重于阅读方法的指导，不能对作品作过多的介绍或解说，更不能做学生阅读的保姆。否则，引导将会制约学生对名著的阅读，成为学生阅读名著的绊脚石。 　　学生阅读名著不能“一目十行”“囫囵吞枣”，更不能抱着“猎奇”的心理，寻求感官的刺激，要细读文本。所谓细读，就是要以从容的心态，不急不躁，沉入文本中去，借助文本的语言走进名著的艺术世界，与作品对话、与作者对话，用自己的心灵去感受