什么样的学生才是真正的学困生.docVIP

什么样的学生才是真正的学困生？ 普遍的理解是，考试分数长期低于及格线，就是绝对的学困生；品行差的学生是相对学困生；两者都差那就是不可救药的双料学困生了。但这样解释学困生是否准确？该如何追究学困生背后真正的原因？ 《学困生心理与教育》在学困生的分析上有不少突破。在学困生的定义和成因一章中，首先对学困生的概念做了明确性的定义并进行了现代性意义上的拓展。它不仅是传统意义上的学业不良，还包括学习失能(这是另一种原因造成的学业不良)。二者的共同点是：智力属正常范围，但由于各自不同的原因，不能适应普通学校教育条件下的学习生活，最终导致学业不振或学力不良。但这种不振或不良是可逆的或基本可逆的，在一定的补救教育的条件下是可以转化的。这些特点使学困生有别于其他特殊教育的对象，诸如弱智生、道德品质差的学生等。 作者认为，形成学困生的诸因素如素质因素、人格因素、环境因素、身体因素等并不是独立存在的，而是彼此复杂交织在一起，构成导致学困生的总体因素。于是本章第二部分在介绍了日本学者北尾伦彦的三层级说和佐野良五郎的双因素论等研究成果后，对学习失能和学业不良的成因进行系统化的研究，以探寻学业不良和学习失能的因果关系。 学困生的定义和成因是本书的一条主线。著者正是以这一定位为理论基石，准确考察了学困生的实态，并反思其成因，继而明确提出治疗方案和预防方法以便产生有效的行动。这也正是解决学困生问题的重大前提。 学困生的实态，不仅包括学困生的心理特征同时也涵盖学困生的性格特点。由此看来，从心理学、教育学、生理学等侧面，对诸多因素交织而成的学困生现象作出多学科考察的学困生的心理特征与学困生的性格学分析两章，在本书中就占有了举足轻重的地位。学困生的心理特征与优等生相比有何差异？作者从心理学的角度，就学困生的智力、记忆、性格、动机体系、学习方式等方面入手，探讨了学困生的一般心理特征，为教师洞察学困生学业不良的各种心理因素大开方便之门。 为什么学困生不能像优等生那样学习呢？学困生的学业活动究竟存在哪些障碍呢？内部障碍之一是不能充分发挥潜能这一性格上的缺陷。法国教育家安德烈?勒?加尔倡导的学困生性格学分析不能不引起我们的关注。学困生的性格学分析一章通过学业成绩与学生个性的关系的研究，依据加尔的性格类型论，揭示出学生的性格类型同学业成败的关系；这一章并非简单罗列国外大量同类问题的研究，而是用文字和图表、案例和数字相结合的方式，删繁就简，总结提炼，为读者提供了一个了解学困生问题研究的广阔平台。而案例的介绍则从实践的意义上为读者开拓了可操作的空间，同时又于另一侧面印证了理论的科学性。 今天，学业不良的治疗教育已为人们接受。这是针对难以完成普通学业生活的学困生采用的一种治疗法，目的是使他们从不正常的学习状态恢复到正常、健康的状态。学业不良的诊断与治疗章首先明确学力的含义及它的各方面因素，接着划定了判定学业不良学生的两种标准：绝对判定标准和相对判定标准，继而提出了对学力不良学生的科学诊治方案。结合中国实际对大量案例所作的分析使得本章的理论坚实可靠。 通过补充基础学力，相当多的学业不良学生可以得到补救。但也有这样一部分学生无论花多大功夫费多少时日都无济于事，这就不能不考虑他们身上存在着某种能力的缺陷及其神经生理学的因素。这类学生在《学困生心理与教育》中被称为学习失能型学困生。在学习失能的诊断与治疗一章中，学习失能的诊断、治疗的成果与经验得到了有条不紊的梳理与评介。无论是概念的定义、理论的建构还是对于个案的甄选与梳理，都显示了作者深厚的理论素养和扎实的学术功底，以及他对学困生问题研究的独到之处。需要说明的是，诊断与治疗对于教学一线的老师应该更为重要。因为它不仅扩展了学困生教育理论的应用空间，还提供了现实、具体而又有针对性的治疗方案让教师参考，极有助于教师转化学困生工作的实施。 在医学上有治疗与预防之说，使患者恢复健康状态谓之治疗，而使健康者不致患病谓之预防。教学实践中的学困生教育也应如此，治疗教育与预防教育应该齐头并进。不过治疗教育仅仅指向学困生，而预防教育则涵盖了所有的学生。上个世纪五六十年代以来，涌现了不少支持学困生教育的新理论，如曾风靡一时的程序学习理论、情境处置交互作用理论、掌握学习理论等。学困生预防教育以这些理论为依托，围绕学困生预防教育的两个基本点──正视学生的个别差异和确立旨在发展个性的教学系统，展开富有深度的理论论述。读到本章，读者也许会发现，它的主旨思想与多元智能理论有相通之处。可谓智者同谋、英雄所见略同。 这样看来，该书体现的是一种深厚的、内敛的视角，它不随波逐流迎合当前的教育热点，而充分彰显学困生理论的深刻理论内涵与借鉴价值。它并不囊括各类所有理论，而如同一个优秀的导引者，在各种理论的碰撞与融合中思考、启迪读者理解、选择。对于我国目前