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教师的课程取向及应用 浙江师范大学 教师教育学院 教师的课程取向 一、课程结构与文本的变化 二、课程取向 三、课程实施取向 四、课堂中的教师。 学校课程结构 　　　 　　　　　　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　 　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　 国家课程、地方课程与校本课程 国家课程，是由中央教育行政机构编制和审定的课程，其管理权属中央级教育机关。国家级课程是一级课程。 地方课程，就是省、自治区、直辖市教育行政机构和教育科研机构编订的课程，属二级课程。 校本课程，是在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学评估，充分利用当地社区和学校的课程资源而开发的多样性的、可供学生选择课程。 古德莱德（Goodlad, J.I.） 1、理想课程（ideological curriculum） 2、正式课程（formal curriculum） 3、领悟课程（perceived curriculum） 4、运作课程（operational curriculum） 5、经验课程（experiential curriculum）。 格拉索（Glatthorn） （1）建议的课程； （2）书面的课程； （3）施教的课程； （4）支援的课程； （5）评价的课程； （6）学习的课程； （7）潜在的课程。 钟启泉的四类文本 第一类、现成文本： （1）课程改革指导纲要或是咨询报告之类的文本； （2）“学科课程标准”所代表的赋予学校教学以方向的教育政策文本； （3）“教学指导书”所代表的赋予教师的教学活动以方向的文本； （4）提供教学内容的科学领域与文化领域的文本； （5）以“教科书”与“教材”为代表的经过教学论加工的专业文本； （6）以电视、录像、广播为代表的一定媒体结合的视听文本。 第二类是教案文本 ： （7）以“教案”为代表的沟通策略与沟通计划——教师的教学设计文本。 第三类是课堂文本： （8）教学设计中教师所准备的提问与问题设定之类的教师的语言行为； （9）学生作业、考察报告之类的学生预先准备好的语言行为； （10）教学中教师的语言操作； （11）教学中学生的语言操作。 第四类是教后文本 主要指教学告一段落后教师和学生所生产的文本： （12）教学结束后所生产的文本。例如，教师的教学记录,学生的作文等等 二、课程取向 （一）学科取向 两个问题： 首先，我们要研究学校课程中应该包括哪些科学知识和技能，怎样确定各门学科的基础知识和基本技能。 其次，我们要研究怎样迎接新科技革命的挑战，改革现有的课程，力求做到在保证科学基础知识和基本技能的有效学习的范围内，吸收新的科学成就，更新我们的课程。 学科取向的课程 当课程以学科逻辑为根据、围绕学科组织起来的时候，即为学科取向的课程组织； 这种课程组织取向把课程视为“有组织的知识的累积传统”； 属于这种取向的典型的课程理论流派包括：永恒主义、要素主义、结构主义。 （二）社会取向 这里社会主要指社会条件和社会要求两方面。其中生产力、政治制度、经济制度、教育制度、教育方针和具体的学校培养目标对学校课程既提供发展的条件，又提出发展的要求。 社会取向 当课程以适应或改进社会生活为根据、围绕主要的社会问题 (social issues)组织起来的时候，即是社会问题取向的课程组织； 这种课程组织取向认为，课程是为学生适应或改进社会情境作准备，课程内容应源于社会或整个世界的状况和情境。学生通过课程研究社会的特征，特别是他们自己所生存的社会的特征，如社会机构的功能，社会生活中的主要活动，人们面临的难以解决的问题，等等。 （三）学生取向 这里学生主要指学生的需要和条件，其中包括兴趣、爱好、接受能力和原有的知识与能力基础。它们是影响课程发展的重要因素； 课程一方面要受学生身心发展阶段（年龄特征）的制约，另一方面要受学生心理发展水平个性差异的制约； 前者要求我们依据学生年龄阶段的学习特点，变知识的科学体系为学科体系，按照循序渐进的原则，设计各级学校的课程和教材；后者要求我们根据不同条件、不同个性学生的兴趣和需要，设计多种多样的课程学习计划，编写多套教科书。 当课程根据学生的心理逻辑、围绕学生的兴趣和发展组织起来的时候，即为学生兴趣和发展取向的课程组织。这种课程组织取向把课程视为学习者的经验。 怎样选择学习者的经验作为课程内容? 这需要确立以下基本观念： ①学习者是主体，学习者经验的选择过程即是尊重并提升学习者的个性差异的过程 ②学习者是课程的开发者 ； ③学习者是知识与文化的创造者 ； ④学习者创造着社会生活经验 。 课程取向 三、课程实施的取向 课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观； 根据美