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小议英语课堂教学中教师话语 　　摘 要： 本文以Krashen的可理解性输入为理论基础，将英语课堂教学中的教师话语从语音、用词、句法结构以及其他特点等方面进行采样分析。经调查发现，部分教师话语存在问题，如自动调整性不够、信息量较少、母语使用较多等。 　　关键词： 英语课堂 教师语言 可理解性输入 存在问题 　　 　　我国的英语学习者的语言输入最普遍的形式是课堂上教师的讲课。因此英语课堂上教师的话语（teacher talk）就显得极其重要，因为它不仅是语言输入的主要来源，而且是教授这一语言的工具。本文以Krashen的可理解性输入（comprehensible input）为理论基础，对英语课堂上教师话语进行了归类、分析，发现英语课堂的教师话语在很大程度上能被学生理解，同时获得学生及时的反馈。但也有部分教师的课堂话语存在母语使用频率过高、携带信息量少等问题，令学生错过了获取语言输入的绝佳机??。 　　Krashen认为，语言的习得是在学习者理解了稍高于自己当前语言水平（i+1）的语言输入的前提下发生的（Ellis，1985：262）。Krashen的输入理论认为：可理解性输入（comprehensible input）是语言习得的必要条件，语言的输入只有具备i+1的特征才能生效，可理解性输入强调――语言输入的意义必须为学生所理解，而输入的语言形式或功能则应超出学生的现有水平。因此，实施这种输入的前提是输入提供者必须十分清楚学习者的现有水平。 　　教师话语是教师面对第二语言学习者所使用的一种经过调整的语言，具有语法简化、语速较慢、更多更长停顿和更多重复等特征（Ellis，1985：145-146）。根据Gaies的研究，老师在面向学生所使用的语言句式方面比较简单，虽然总体上符合语法，但在非正式的讨论中也会出现严重的简化现象。关于教师话语的内部调整，Gaies（1983）指出，虽然在这点上类似于其他的简化调整语言，但也有它自己的特点，诸如“Are you a student？”“Is the clock on the wall？”之类的陈述性问句较自然语境中要多。在课堂上，肯定性检验出现较多，而澄清性要求却较少出现，并认为这是由于课堂上单向交流占统治地位（predominance of one-way communication）的原因。 　　在调查中，笔者对课堂实行录音，并利用课前准备的表格进行记录。从语音、用词、句法结构以及其他特点进行采样，课堂录音和表格记录都使用定性分析法进行分析。语音方面，课堂教师语言发音更清晰，甚至夸张，辅音后面加元音，较少语音连读，关键音节或关键词读音加重。词汇方面，多使用基本词汇和中立的词汇，多使用普通用词，较少使用特殊用词。句法和结构方面，较少使用从句，较多使用短句，而且每次表达尽量使用较少句子。同时还存在其他特殊习惯，如较慢语速，更长停顿，多重复，多自问自答，更多引导性提问，使用母语，使用手势，自我纠错，中英文混合使用，利用同义词释义或母语解释等。 　　尽管教师话语应该是一种有利于学生理解和接受的课堂话语，使学生在英语学习中获得可理解的语言输入，但经调查发现，部分教师话语存在着不足，使得这种可理解性语言成为不需要努力就能理解的语言，从而导致英语语言输入的有效性大大降低。具体说来，有以下几个方面的问题： 　　第一，自动调整性不够。Krashen的可理解性输入是建立在“交流成功”基础上的，这种交流的成功应该是使用目的语交流的成功，而不是教师所使用母语来交流。因此英语教师课堂话语的自动调整应该是在用英语交流的前提下进行的无意识的自动调整。调查显示，部分英语教师课堂话语没有达到自动调整要求，学生反应为“被动、困乏”。笔者发现，出现这一现象的教师课堂话语最大特点就是过多使用母语。 　　第二，话语信息量小。可分为两种情况：一种是缺乏实际信息，即语言知识以外的信息。这是因为：①存在固定不变的指令语，如：“Read the text and then answer the questions.”“Open your books and turn to page 12.”。②为防止学生听不懂而避免介绍新东西，例如在介绍课文背景知识和作者时，尽量选择简单的话语，有时甚至忽略不讲。③避免相关知识的讲解。另一种是缺乏语言信息。最主要的是因为教师使用母语造成，有些教师在课文延伸讲解，多选择使用母语，既可能是担心学生听不懂，又可能是担心自己讲解不清。其他造成语言信息丧失的原因来自简单固定的语言结构、简单的句式、高频词使用。 　　第三，调查结果显示，学生在课堂上对教师话语反应消极的不是因为教师使用了难懂的英语，而恰恰是因为教师过多地使用了母语，以及过于简单或速度太慢的英语表达。这种课堂话语的使用跟教师