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建构主义的基本派别 　　建构主义表现出六种不同的倾向：建构主义”可谓当代教育心理学界的时髦字眼，很多人都想表明自己的立场：我是建构主义者。然而，细看一下就会发现，这些建构主义者对学习的理解并不完全相同，甚至有很大的分歧。 　　从1990年开始，美国乔治亚大学教育学院组织了“教育中的新认识论”系列研讨会，邀请建构主义学习理论领域的著名学者参加，包括vonGlasersfeld、Steffe、Driver、Cobb、Spiro等，在轮番讨论中，主要出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义(radicalconstructivism)、社会性建构主义(socialconstructivism)、社会文化认知的观点(socialculturalcognition)、信息加工的建构主义(information-processingconstructivism)、社会建构论(socialconstructionism)和控制论系统(cyberneticsystem)。 　　这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以vonGlasersfeld和Steffe等为典型代表。vonGlasersfeld(1989，见Ernest,1995)提出，激进建构主义有两条基本原则。(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。象他的前辈康德一样，他相信世界的本来面目是我们无法知道的，而且也没有必要去推测它，我们所知道的只是我们的经验。所以他(1990，1995)认为，应该用“生存力”(viability)来代替“真理”一词，只要某种知识能帮助我们解决具体问题，或能提供关于经验世界的一致性解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的(适者生存)，不要去追求经验与客体的一致。为了适应不断扩展的经验，个体的图式会不断进化，所有的知识都是在这种个体与经验世界的对话中建构起来的，而这要以个体的认知过程为基础。激进建构主义以这些思想为基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独一无二的，但这种建构主义主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性的一面则重视不够。 　　与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和，它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远也达不到一致(见Ernest,1995)。另外，它也把学习看成是个体建构自己的知识和理解的过程，但它更关心这一建构过程的社会的一面。这些研究者主张(见Confrey,1995)，知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会性的相互作用同样重要，甚至更加重要，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果，而在此过程中，语言等符号具有极为重要的意义。学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中，形成了大量的个体经验，这可以叫做“自下而上的知识”，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社会实践活动中则形成了公共文化知识，在个体的学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验领域发展，所以可以称为“自上而下的知识”(也可见维果斯基，1994，p.189～304)。儿童在与成人或比他稍成熟的社会成员的交往活动(特别是教学活动)中，在他们的帮助下，解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的“自上而下的知识”，并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。当然，这种观点也在吸收当今建构主义的研究成果，开始重视感知-动作发展的作用，并深入解释概念的发展过程，强调个体发展中自然的与社会的两条线索的相互作用。Bauersfeld(1995)和BeckerVarelas(1995)基本属于这种观点。 　　这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别(WertschToma,1995)。Saxe作为这种倾向的一个代表，他(1995)借鉴人类学的