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基于专业学习共同体教师形象转变 　　摘要：专业学习共同体是一种开放、民主、自由、平等的生态型学习环境，本文通过对专业学习共同体内涵、构成、特征分析，旨在揭示专业学习共同体的建构可以促使教师从“技术熟练者”向“反思性实践家”教师形象转变。 　　关键词：专业学习共同体反思性实践家教师形象 　　进入21世纪，世界各国都在对教育改革进行积极的尝试和探索，课程研究语脉的扩大化，让我们从不同领域的视角去审视课堂与教学，获得了新的发展。国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）再次提到社会对于创新性、复合型人才的需要，显然旧的学校组织模式已然不适应信息社会的人才标准，改革传统的科层组织模式，引进新的教育观念和实践迫在眉睫。 　　改革是否创新深入，担负着公共使命的教师起着至关重要的作用，因此如何帮助教师专业成长，树立新的教师形象，最终提升学生学习结果便成为人们关注的问题之一。近年的教育研究表明，学校成功的决定性要因在于教师专业成长的合作关系的有无，教师专业成长的决定性要因也在于校内教师合作关系的有无。学校专业学习共同体的成熟度是教师成长的最大保障。那么专业学习共同体是怎么一种新的组织模式？对于教师向“实践性反思家”教师形象的转变提供了怎么样的背景条件? 　　一、专业学习共同体的界定 　　共同体（community）一词是社会学、人类学研究中的概念，最初源于德国学者滕尼斯1887年《共同体与社会》采用的德文“gemeinschaft”，用于区分社会，强调人与人之间紧密的关系，以及共同的愿景。近年来，在教育领域掀起“共同体”的浪潮，许多学者普遍认为是始于1993年赛吉欧维尼在美国教育研究协会举办的一次会议上的讲话，他倡议将学校的隐喻从“组织”转变为“共同体”，这将对学校的运营带来翻天覆地的变化。随后越来越多的人开始将共同体的概念引入教育实践中。例如李普曼提出的“探究共同体”、“温德贝尔特认知与技术小组”于1995年提出的“学习共同体”以及莱夫等人提出的“实践共同体”等等。[1]这都映射出主体观的改变，从主体性到主体间性，由个人的我（I）走向集体的??们（we），欧美国家教育实践一次次证明在共同体这样一个密集的人际关系网中，更利于个人的发展。 　　1997年，霍德（Hord）创造了“教师专业学习共同体”一词后，教师专业学习共同体的概念发展迅速，许多学者都对此做了相关论述。1997年 ,以赫德为代表的美国西南发展研究中心首先发表了专业学习共同体的介绍 ,指出专业学习共同体是由具有共同理念的教师和管理者构成的团队 ,他们相互协作 ,共同探究 ,不断改进教学实践 ,共同致力于促进学生学习的事业。 [2]还有的研究者描述专业学习共同体是“教师为促进学生学习 ,集体肩负学生的学习责任 ,共同致力于协作学习的地方 ”[3]。但是对此界定并没有统一的定论，从不同的视角切入有不同的拓展空间，鉴于中外对于专业学习共同体的定论，本文认为学校的专业学习共同体主要指一个由学习者与助学者（包括教师、专家、行政人员、家长等）共同组成的团体，他们基于共同的愿景、价值取向，在平等自愿的基础上，以完成共同的目标为载体，通过合作与对话交流分享学习资源、经验，形成一种持久性、归属感，是团结精神和关爱性的交往互动。 　　二、专业学习共同体的特征 　　专业学习共同体为成员提供了更为丰富，更为激励的生态型学习场所。霍?以及其他学者认为专业学习共同体包括以下几个特征：[4] 　　支持与共享的领导阶层（supportive and shared leadership）Louis and Kruse曾认为领导阶层中的校长是学校专业共同体中必要的人力资源，Prestine认为校长在学校改革中要求具备三种能力，能共享权力，能激励教职工，能民主的参与。金字塔的组织模式不可否认曾在工业时期最大追求效率取得了很好的成绩。但是已然不能满足现代社会的需求， 在新的教育改革发展纲要中着重提出了学校“去行政化”，校长不应该在组织之上，而应该走进组织中，成为一个圆形的轴心，作为一个帮助者和支持者去聆听教师，帮助教师的成长。 　　集体的创造力（collective creative）教师都是带有一定的知识文化背景、经验进入共同体，他们互相帮助，互通有无，这种集体协作的创生都是基于反思性对话与探究的，而焦点仍然是学生的学习。 　　共享的愿景及价值观（shared values and vision） 共享的愿景不仅仅是同意一个观点，而在于对个人及集体什么是最重要的问题上达成高度一致性。教师都对自己的行为负有责任，共享的愿景及价值观约束着每个人的行为规范，并致力创设一个学生能发挥潜能的环境。教师个人之间通过开发性沟通和信任得到鼓励。 　　支持性条件（supportive condi