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关于中国教育学重建中教学论学科发展的几点思考 杨小微 华东师大基础教育改革与发展研究所 Nov.28,2009/绍兴 一、教育学重建的框架性思考 教育学在中国，晚熟且“舶来”。 晚熟导致学科自卑，并习惯向先成熟的学科（如哲学、心理学、社会学等）讨生活； “舶来”则酿成 “引进情结”，也习惯了以西方话语讲中国故事。 中国教育学的成长历程是“中国式”的：首先，因其“舶来”之特性，就必有一个“教育学中国化”的开端；接下来，它又走过了一段“中国特色”的旅程；最后的历程则是：创建中国自己的教育学。 教育学基础性理论重建的基本方式： ——“在与相关学科的对话中坚定立场、自我培育” ——“在与基础教育改革实践的互动中提升学科自觉” ——“在学科对话与实践互动中实现教学论的自主构建” 在与相关学科的对话中坚定教育学立场、自我培育 ——与哲学、科学的对话：从移植模仿式学习走向多元自主构建 ——与心理学对话:从离析式探究走向整体式解读 ——与技术学的对话:从工具崇拜走向视野更新 ——与管理学对话:从“驭人之术”走向“成人之道” 教育学在与相关学科的对话中如何吸纳养分促进自己的生长？ （1）取向参照（效率；描述；育人） （2）概念培育 （资源；共生；学习型组织） （3）结构的迁移与启发（宏观经济的微观基础） （4）体系比较 （5）方法论更新与融通 在与实践的互动中提升学科自觉 （1）将教育要素的品质提升置于学校的整体形态构建和动态运行之中考虑 （2）在整体观照下注重教育/学校内部关系的多维、多层、多样化发展 （3）关注学校/教育整体形态及实践过程的开放、互动与生成 “在对话与实践变革中自主构建” 鉴于我国教育学常困厄于西方教育理论话语和其他学科范式的旋涡，面对新世纪教育与生活世界的复杂变化却力不从心的现象，研究者有必要从“中国本土立场”和“教育学立场”出发，以理论转型的方式建构起属于自己的教育学，推进中国教育学科的世纪发展。 来自参考文献的三种实践出路选择： （1）“迈向”实践：“……走进学校日常生活，由此迈向具体的教育实践。”具体地说就是 “降解到日常实际中教学活动的观察与分析” ； （2）“找回实践”：“面对西方实践哲学的复兴，当下的我们该如何让教育学说中国话?”“从中国哲学中找回教育学的实践特质”； （3）“还原实践面目”：“确切地说，当前不是（要）创建实践‘教育学’,而是还‘教育学’本来面目”，“是到了还教育学以原来规范的、实践的面目的时候了。” 评述：共性、合理性是强调教育学的实践性，但要害问题是把理论与实践当作了完全分离甚至对立的双方，未能意识到两者之间天然的内在关联性，尤其是两者之间相互影响、交互构建的可能性。 “中国教育学如何在与基础教育变革实践的互动中孕育、创生和发展？ ” 回答这一核心问题，其理论建构的意义在于： （1）系统梳理中外教育学形成和发展过程中，其理论品性及实践功能的演变和转换脉络，探究中国教育学品性生成的历史文化根源； 在与国际教育学发展的比较中、在与其他人文社会科学学科的平等对话之中，寻找和确认我国教育学的研究立场与发展“生态位”； 在历史与现实交错形成的“坐标系”中，找出教育实践变革与教育学理论发展的内在关联。 （2）以当前我国社会转型为特殊背景，通过植根于基础教育改革的现实“土壤”，探索中国教育学孕育、创生与发展的条件、动力和机制，形成教育学理论的“中国品质”和时代风貌。 （3）以理论工作者与一线教师在日常性研究实践中互动的方式展开研究，建构、推进理论与实践在多层面多维度上的复杂相互作用、相互构建的新的关系形态和方法论路径。 二、作为教育学核心分支的教学论之学科成长 “教学论”在教育学大家族中也许不是“发育”得最好的学科，却是最突显教育学独特领域、独特问题和独特风格的学科，因为其他的分支，如教育哲学、教育经济学、教育政治学等等，都是明确地与某一社会学科交叉，而课程和教学，则是教育学所对应的教育领域中独一无二的现象，这样的学科通过对话将其他社会学科的资源转换为自身成长的“营养基”，肯定是有典型的启发意义的。 从时间维度考察，教学论经历了从“教育学雏形”到“独立学科”的过程。夸美纽斯的《大教学论》通常被学界视为教育学独立的标志，起码可以算是教育学的雏形，它的大量篇幅用于讨论教学原理和教学法问题。在后来的漫长岁月中，成为一门当之无愧的独立学科。 从空间维度，确切地说，是在“教育学框架”之内考察，教学论则经历了从“核心分支学科”到“内生分支学科群”的成长与拓展过程。 近30年教学研究及教学论的成长历程： （1）自发自觉地开展局部的散点式教学改革（关注质量和效益，少数人参与，以点带面式推进） 声称要从“教论”转向“学论” （2）学习自然科学实证精神，以实验的方式探索教学活动的科学化 教学研究及教学论的科学