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中国教师对学生课堂问题行为的知觉及对策 张彩云 中央教科所 研究背景 教师研究取向的转变 新课程改革背景下课堂和教师角色的变化 课堂问题行为的概念 学生的课堂问题行为是指发生在课堂教学中的，违反课堂行为规范和教学要求，影响正常课堂教学秩序、教师教学、自身及他人学习，并给教师教学和学生学习带来消极影响的课堂行为。在这里，学生的课堂问题行为不仅包括指向于他人的扰乱性行为，也包括指向于学生自身，影响其学习的课堂行为。 研究方法 访谈法 问卷法 课堂观察法、可视个案、反思性对话、反思日记等 教师知觉到的学生最普遍的课堂问题行为 国外的发现： 请paul谈：西方教师知觉到的最普遍的问题行为是什么？简单分析最普遍问题出现的原因。约3分钟 教师对课堂问题行为的归因 教师归因总体特点 不同教师归因特点的比较 不同性别教师 普通教师和骨干教师 中西方教师归因比较 Paul谈：西方教师对学生课堂问题行为的归因特点？（约3分钟） 教师解决课堂问题行为的策略类别 教师应对策略的总体特点 教师应对不同指向行为的策略特点 不同性别的教师应对策略的特点 不同教龄的教师在应对策略上的差异 普通教师和骨干教师应对策略比较 教师策略的有效性——教师访谈 改变教学方式、沟通了解、学生自我管理是有效的策略 提醒——不能使学生的行为发生根本性的改变 表扬良好行为 对惩罚的不同态度 如何解决学生的课堂问题行为？ Paul的建议（约10分钟） 对我们的启示 一次与教师共同解决学生课堂问题行为的行动之旅 学习共同体 活动内容 课堂问题行为的探查和分析 教师最初的解读 “他父母是做生意的，平时家长很少管他” “这种孩子天生的性格就这样，孤僻、不合群，这种性格方面的问题改变起来很难” “现在的家长太溺爱孩子，没有给孩子养成好的习惯” “现在的学生只怕班主任，自己教的是副科，学生不重视，把美术课当成了放松和玩的时间，科任教师没有班主任的威信高 ” 走进教师课堂 和教师的反思性对话 教师对学生的知觉偏差 没有察觉、具体性和精确性不高 忽视自身教学因素 教学缺乏吸引力、课堂指令不清、师生交往疏远 缺乏探究意识 吕老师：情绪失控的学生 任老师：随便说话的行为 贾老师：多动行为 郑老师：退缩的学生 对实践过程和结果的考量 学生课堂行为的变化 研究者、学校负责人、教师、学生多方评价 贾老师：学生多动的行为减少 郑老师：“宋小哑巴——天线宝宝” 吕老师：学生课堂参与度增加，走神和随便说话的 现象减少。 任老师：学生的行为不稳定，需要持续地进行 对实践过程和结果的考量 教师观念和行为的改变 对课堂问题行为的理解 提高了课堂洞察力 走进学生心灵，反思自身行为 解决学生课堂问题行为能力的提升 对实践过程和结果的考量 教师对专业学习方式的认识 文献学习、课堂观察、可视个案的学习、经验学习、反思日记和反思性对话 课堂观察结合反思性对话是最有效的学习方式 问题： 需要研究者引领，自主性不强 解决课堂问题行为时，缺乏多方支持和配合 启示 教师面临的最大问题——如何对课堂问题行为准确解读？ 一个案例 关注教师群体的差异 教师培训的有效方式——专业引领下的教师反思与行动研究 * 心理问题 问题行为 课堂问题行为 教师职业压力 第一次访谈，18人 第二次访谈，29人 第三次访谈：6人 总人数：53人 总字数91838 1.小学生课堂问题行为核查表 2.教师对学生课堂问题行为严重性认识 3.教师归因和策略问卷 527位教师 既包括指向他人的行为，也包括指向自身的行为 归因问卷 Poulou,M Norwich,B. (2000)年编写的《教师归因问卷》 4种情境（频率/指向） 走神 随便说话 嘲笑别人 退缩 在教学的过程中，你发现甲生托着脑袋，安安静静地坐着，眼睛无精打采地看着前面，一句话也不说，对你的课堂要求无动于衷，你知道他（她）走神了，什么也没有听进去。 男教师、骨干教师更多地归因为教师因素和学校因素 教师在解决指向自身的问题行为时，更多的采用了提醒、改变教学方式、沟通了解的策略，而在解决指向他人的问题行为时，更多地采用了说服教育、学生自我管理和惩罚的策略。 女教师更多地运用提醒策略，而男教师更多地运用改变教学方式这种策略,男教师比女教师运用策略更为灵活。 在改变教学方式、沟通了解和学生自我管理的策略运用上, 1-5年的教师运用最少,策略总数更少，灵活性更差。 骨干教师更多地采用改变教学方式、沟通了解和学生自我管理策略。采用的策略类型更多，灵活性更强。 行为塑造小组 “平等、坦诚、 互助、合作” 没有考虑自身教育教学方面的因素。 “原来