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班級秩序管理書面報告 一、前言 教室的管理是今日每一位教師在教學過程中所必須面對的一項重要課題。在日常教學中，教師們經常談論的主題常常是與教室管理有關。教師若能有效地進行教室管理，必然會熱愛教學，反之，若無法有效處理教室問題，勢必為問題所擾，終至無心於教學。然而，在教室管理中，最讓教師頭痛的問題莫過於教室秩序的問題，因為教室秩序會影響教師上課的情緒，一旦教師被受影響，教學的品質就會變差，學生的學習興趣也會降低，因此，教師要懂得如何維持教室秩序，才能使教學順利達到預期的效果。 二、教室秩序管理的定義: 教師為使教學活動得以順利進行，以求有效達成教學目標，而對學習情境的佈置、學生學習行為的控制、秩序的維持等所作的處理方法或技術。學習情境的佈置，在營造良好而溫馨的班級氣氛；學生學習行為的控制與秩序的維持，有賴訂立共同遵守的規則，及對學生的問題行為採取適當的處置，方亦達成 三、教室管理的基礎理論 行為主義 行為主義強調環境，老師對學生的外顯行為設定行為矯正，再進行後效強化。 人類的一切行為，其構成的基本要素是反應，一切行為表現只是多種反應的組合；在這反應中只有少數是生而具有的反射之外，全都是個體在適應境時，與其環境中各種刺激之間的關係。 凡是以條件控制的實驗為方法，以動物學習的刺激-反應連結為題材，從而達成其建構學習理論目的者，即稱為行為主義。 行為主義取向的基本原理是，認為學生們違規行為的形成是環境使然的。在行為主義取向之下，教師在教室管理的角色是，針對學生的外顯行為，設定行為矯正的準則與程序，然後遵循後效強化原則建立學生合於團體規範的行為。 強化 凡能使操作性行為頻率增加的因素都稱為強化。改變個體行為的原則稱為強化原則，可分為兩類： 正強化：當個體反應後在情境中出現的任何刺激是有助於該反應頻率增加者。 負強化：當個體反應後在情境中已有刺激的消失是有助於該反應頻率增加者。 後效強化是指個體行為的後果可決定個體以後的行為。因此後效強化是個體能否習得某種行為的關鍵。 教室內學生們所表現的行為，大致可分為 遵守秩序合於規範的正當行為 不守秩序破壞規範的違規行為 上課時間內不適於表現的不當行為 正當行為：例如：午休時間要安靜的休息。 違規行為：午休時間不可以在操場活動，但偏偏又要去打球 不當行為：上課時，對著鏡子一直照，不理會老師。上課時隨意走動。 (例子)處理學生不當行為，不純屬個人以團體為對象的行為矯正 《如教師發現，每節上課的前幾分鐘學生們總是吵鬧不停，幾次制止無效後，就可做以下的宣布從明天起，上課鈴聲停止後，每位同學都必須打開書本安靜地坐在自己的位置上，準備上課。如果大家都做到了，課外活動時間就可以自由活動。如果有任何同學做不到，課外活動時間大家必須在教室內自習》 學生上課前的吵鬧不停，是一種團體性的不當行為。 教師雖嘗試制止，但不發生效果。 教師按照早已訂定的教室行為規範，向學生提出要求。此一要求是一種團體性的正當行為，而且是團體中任何人都做得到的。 在團體性正當行為之後，教室提供了一種強化物(自由活動)；此強化物是每個學生都喜歡的(共同需求)。 教師提出了限制強化物提供的條件(必須是全班學生自己做到)。 人本主義 (森林小學) 與行為主義相比，人本主義有兩點獨特之處，第一：人本主義多半是根據經驗原則所提出觀點與建議。第二：人本主義心理學家所提倡不是限於對片面行為的解釋。 人本主義取向的基本原理是，認為人的本身具有避惡向善的淺在能力。在人本主義取向之下，教師在教室管理中的角色，是由教師設置和諧融洽的人際關係情境，以師生懇談的方式，使學生在自我成長中改變他的不當行為。 羅杰斯所創史的人本心理治療，他在教育上主張將學生視為教育的中心，學校為學生而設、教師為學生而教，故而羅杰斯的教育主張一向被稱為學生中心教育。根據羅傑斯學生中心教育的理念來看教室管理問題，可以得到以下三點推論：(1)學生本身具有自我成長的能力；只要學校教育環境良好，不需刻意對學生實施管教，他就會自動自發的健康發展。(2)學生所表現的一切行為，並非只是被動的由外在刺激所引起，而是出自他主動自願的選擇性反應。學生在某種情境中所表現的選擇性反應，則是根據他對情境的知覺所做的主觀決定。(3)學生的本性是善良的，他之所以有時在行為上表現失當或違規，乃是由於他不了解自己的行為會產生不良的後果所致。 以人本主義為取向的教師效能訓練 具備積極聆聽的技巧(當師生見面交談時，教師除了耐心聽學生訴說之外，並採用一種關心與諒解的態度與口吻，簡要復訴學生的話) 採積極聆聽策略處理學生的問題(其目的並不在直接糾正學生的行為，藉由積極聆聽以真正了解學生的問題) 採“聽我說”策略處理教師的問題(是指在學生行為妨害教師教學需求。ex.要學生遵守教室秩序等。教師對學生講話的一種方式。以下有三種講話特徵