[教育学]论综合能力本位的中等职业教育课程改革.docVIP

论综合能力本位的中等职业教育课程改革 提要：从知识本位到能力本位是职业教育课程发展的趋势，是职业教育适应市场经济的需要，它具有以市场为导向的课程内容，多元化的课程结构模式。 而论综合能力本位是我国中等职业教育课程改革的方向。 一、能力本位的课程观的意义 能力本位的教育和培训（CBET），是当今世界各国职业教育发展和变革的方向，也是我国目前确立的职教改革方向。主张能力本位的课程观，是认真分析、总结过去的课程和教材，不断学习借鉴国外成功课程模式，结合当前我国经济改革的实际得出的结论，是在国外一些CBE模式的基础之上发展了的适合我国国情的能力本位课程观。从知识本位到能力本位是职业教育课程发展的趋势，是职业教育适应市场经济的需要。 从能力本位在各国的实施来看，大致有三种能力观： (1)职业任务导向的CBET，即任务本位或行为主义导向的能力观。认为能力即操作技能，可分解可测量，表现为一系列相对孤立的行为，这些行为与完成一项项被细致地分解了的工作任务相联系，于是能力也就是任务。 (2)职业素质导向的CBET，即一般素质导向的能力观。这种能力观将能力视为普遍适应的一般素质，认为一般素质对于有效的操作行为是很重要的，一般素质是掌握具体的任务技能的基础，也是促进个体能力迁移的基础。因为像知识、分析与综合能力、批判思维能力、创造力等等一般素质，能普遍应用于许多不同的工作情景或工作环境之中。 (3)综合职业能力导向的CBET，即整合的能力观。这种观点将一般素质与具体的工作情境结合起来，认为能力是个体在现实的职业工作表现中体现出来的才智、如识、技能和态度的整合，一方面，承认能力不等同于特定任务，能力是个体知识、技能和态度所形成的一种复杂的素质结构，它是完成具体操作性任务的基础；另一方面，认为这种素质结构总是与一定的职业情境或工作角色联系在一起，总是通过个体在完成特定职业任务时才能表现出来。 二、三种能力观的分析 任务本位的能力观对操作性强的工作的确很适合，它使目标具体化，能提高培训的效率，易于控制学习过程和进行评价。但全面地看，其缺陷也是显然的：以具体任务分解能力必然是琐碎和不完整的；它忽视了作为操作性任务技能之基础的基本素质的重要性；忽视了团体合作对于个体操作行为的影响；忽视了人们工作表现的复杂性以及在智能操作中判断力所起的重要作用；另外，依据这种能力观进行的能力评价其效度是令人怀疑的，因为它仅测量到职业能力表层琐碎的技能，并没有真正测量到学习者的全面职业能力，因而也只能说适用于针对性较强的操作训练。 一般素质导向的能力观考虑到了任务本位的能力观在专业性教育中遇到的困难，注重一般素质的培养，如一些所谓的关键能力、基本技能、现场技能、知行技能、必要技能等，名称虽不同，但均指那些可广泛迁移的能力，诸如创造力、学习力、批判思维能力等等。但是只注重普适性的一般能力，并不能取代与就业岗位直接相关的特定职业能力，一般素质通常有高度的情境依赖性，脱离职业活动来训练一般素质，其效果值得怀疑，所谓关键能力应只是对就业所需的特定职业能力的补充。 整合的能力观在一定程度上避免前两种能力观的局限，将一般素质与具体的工作情境联系起来，视能力为一种复杂的可分为不同等级水平的素质结构，具有一定的合理性。在能力观上，强调个人素质与具体任务的整合，即认为CBET所要培养的能力就是个体在现实的职业工作中综合应用知识、技能和态度解决实际问题的能力。能力标准不是采用任务分析法，而是采用功能分析法而获得的。这样，能力标准就不再指向过程性的具体操作任务或程序，而是指向胜任某种职业功能后所达到的工作结果，而且能力标准尽可能与国家职业资格证书制度相结合，以证书来表征能力水平。能力标准仅是课程开发的基础，需要将能力标准转化为课程，一般采用整合性的模块课程（例如，以问题为中心的课程）。强调教学的灵活性、开放性，以扩大学习者的受训机会。采用多元整合的评价方法，强调评价方法的多样性、适用性、整合性，而且重视对学习者原有学习能力的评价。 综合职业能力导向的CBET可以说是当前世界能力本位运动的主流，英国和澳大利亚等国近年来的职业教育与培训改革即循此思路。这种CBET体系既充分体现了“能力本位”的基本思想，即让教育与培训适应产业界的要求，提高学生与就业相关的职业能力；又充分适应了现代社会“终身学习”或“生涯教育”的大趋势，因为它在构建国家能力标准和国家职业资格证书的基础上，打通了教育与培训的界限；且通过“模块加累积学分”的课程模式、灵活开放的教学方式以及多元整合的评价机制，扩大了受训机会，便于学习者学习与工作的交替进行。 CBET三种类型的主要差别，主要体现在能力观上；由于能力观不同，其能力标准也就不同，相应的课模、教学与评价诸部分也就有不同的特点。不同类型的CBET体系，其适用范围是不同的；职业任务导向的