教育技术学专业英语第十章翻译.docVIP

第十章 Section B 教学设计模型的分类 教学设计模型的分类有助于我们澄清每个模型的基本假设， 并能帮助识别每个模型最适合的应用条件。该分类把教学设计模型分为了三类，说明模型是否被最好地用来开发教学：个别课堂教学；用户而不是开发者互相实施的产品；针对一个组织的问题或目标的大型复杂的教学系统。 1．以课堂为中心的教学设计模型：课堂教学设计模型的兴趣主要是专业教师，教师把模型作为一个给定的规则，他们的角色是教，学生需要一些形式的教学活动。教学人员通常把教学设计模型作为一个通用的路线图来遵循。通常，一个课堂教学设计模型只列出了有少数功能，只简单地位老师提供了一个指导。因为教师不可能熟悉系统教学开发的概念或过程，和教师一起工作的雇佣的开发人员使用任何教学设计模型都将做的很好。 2．以产品为中心的教学设计模型：产品开发模型通常假定有待开发的产品数量的长度是几个小时或几天。为基于产品的模型进行的前端分析的数量可能变化很大，但同厂假定一个技术先进的产品将被生产。用户可能没有与开放商联系。产品开发模型的特点有四个： 3．以系统为中心的教学设计模型：基于系统的教学设计模型通常假定大量的教学（比如整个课程）将被开 发，大量的资源将提供给一个训练有素的开发团队。基于系统的教学设计模型通常开始于数据收集阶段，这个阶 段决定开发一个问题的教学解决方案的可行性和可取性。作为一个等级，系统模型不同于产品开发模型，产品开 发模型的重点放在开发之前的拉的环境分析上。系统模型通常还承担了比产品开发模式更大范围的成果。 Section C 教学设计模型简介 格拉奇——伊利模型 格拉奇——伊利模型强调，教学内容与目的必须在评估任何学生行为之前同时确定下来。“格拉奇——伊利承认,许多教师首先从内容的角度考虑教学。”（古斯塔夫森，1991）教师常常被期望设计出符合分配的特定课程、使用现有材料的教学。 教学的设计和开展被当做一个连续过程而一起完成，其步骤不一定循序渐进，绩效的评价使教师得以评估教学是否成功，学习目的是否达到。最后，反馈分析是设计者（往往是教师）得以对设计做出任何必要的修改。 对于这个模型更合适初学者还是有经验的设计者有一些讨论，新手模型允许教师利用已经存在的材料，不允许系统内的变化。但是如果作为一个专业的模型，当提供内容和其他材料时，它在一定特定情境下被使用，并且允许在教学中选择和包含媒体。这种方法指出选择过程是集中的并且要求学生对专业知识的需要。 坎普模型 坎普模型是环形的，各个环节之间并无联系。“联系表示有先后顺序的线性序列，其目的在于表达灵活性，但也表达出九个环节在可能的运用方式上的某顺序。此外，某些场合可能并不要求处理全部的九个环节。例如，在某些课程中，评价手段可能没有必要。” 肯普模型使设计者得以同时检查教学的各个方面，因而使其看到某一特定领域变化的效果。“与一个领域相关的决策可以影响其它领域。随着教学目的的表述，各项题材就可以添加上去或重新安排。”（肯普、莫里森和罗斯，1999） 虽然该模型表明，人们可以开始于任何地方，惯例表明，一开始“教学问题”圈，顺时针方向移动允许不断修改。然而，一个设计者可选择最实际的满足项目目标的开始点。 迪克与加雷模型 作为最流行的教学设计模型之一，迪克与加雷模型（图10.3.3）使用系统的教学设计方法，强调每个环节对学生学习成功的重要性（迪克与加雷，1996） 这个过程始于迪克与加雷（1996）所称的教学设计过程中最关键的事件，即确定教学目标。“如果做得不正确，甚至精致的教学也无法服务与设计者的真正目的（页15）。”这个过程的下一步是进行教学分析，其主要目的是确定教学中应该包含的各种技能和知识（页33）。然后，设计者确定学习者的入学特点和实施教学的环境（页89）。至此，设计者就做好了准备，可以写作绩效目的了。 绩效目标或更著名的学术行为目标，可能是教学设计的一个最著名的组成部分。“一个绩效目标是当完成一个教学单元时对学生能够做什么的详细描述。”迪克——凯瑞模型过程的下一步是开发评价测试项目。“一个评估方案是由一些项目组成的，这些项目能够在给定的一系列行为目标中直接测量学习者的行为。”然后设计者可以发展呈现给特定受众的教学方式。“在设计者做决定之前，（关于对活动的使用），发展宏观策略是很有必要的，即，通过对目标的掌握程度向学习者介绍一个主题的总体策略。” 最后，设计者应该对教学过程中使用到的材料进行设计，在这个阶段把教学者包括在内是明智的。对材料的设计是紧跟在对构成要素要素进行评估以帮助设计者调整教学之后的，然后教学就可以使用了。这个模型表明在教学实施之后进行总结性评估是很重要的。注意整个过程中的虚线，迪克和凯瑞认为根据学习者的反馈来不断地更新和提高教学是很重要的。 ADDIE 模型 ADDIE模型是一