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高一学生历史学习评价多元化 的研究与实践 刘琴 广州市执信南路152号广州市执信中学（510080） 内容摘要：高中历史新课标提出：“在掌握历史知识的过程中，既有能力的训练，也有对史学方法的了解和运用，更有态度、情感和价值观的体验与培养。掌握历史知识不是历史课程学习的唯一和最终目标，而是全面提高人文素养的基础和载体。①在新课标的指导下，我尝试采用灵活多样的教学方法和手段，并对学生的高一历史学习实施多元化的评价方式。通过实践与实验表明，多元化的学生评价方式的实施对提高学生的历史学习兴趣，增强学生的自主学习能力，促进学生的全面发展确实不无裨益。 关键词：评价，多元化，高中，历史学习。 一、提出问题 从事历史教育五年来，或多或少都能感受到历史在学生心目中地位决不会象语数英那般重要。现在，逐渐能够接受和理解这种状态。事实上，有古语云：“人之初，性本善”。其实，人之初，是意识不到善与恶的。他们就象一张白纸，就看所处的环境如何影响他们了。学生对历史初始无所谓喜欢或厌恶，往往受到世俗的影响，而不得不漠视历史。既然这样，我只能好好利用课堂上的那40分钟了。我常常想：怎样让我们的学生在上历史课的时候不会打瞌睡？在上历史课的时候感到兴致盎然？在上完历史课后会有所思考？ 进入高中后，我的思考在继续，并选择了运用多元化的历史学习评价方式，尽量达到促使学生在历史课堂获得全面发展的效果。 此次实验研究的目的是： 1、通过历史学习的学生多元化评价，将历史课本的知识延伸，使相对枯燥的历史课本与生动的人或事相衔接。促使学生思考历史。从思考历史上的人和事引发对自身的思考和对社会的关注。 2、通过历史学习的学生多元化评价，张扬学生的个性，给学生充分展示自己才华的平台，培养学生的各种能力，促进学生的全面发展。 3、通过历史学习的学生多元化评价，在潜移默化中使学生更多地了解自己的民族，逐步树立起强烈的民族自豪感和个人的进取心。 二、理论依据 1、主体取向的评价理论 此课程评价认为，课程评价是评价者与被评价者共同建构意义的过程。这种理论有四个特征： 第一，评价的最终目的不是作出评价，而是要让被评价者认同评价，并根据评价结果作出改进，获得发展。“让被评价者最大程度地接受评价结果，就是评价的最大效益。 第二，主体取向的评价在本质上是受“解放理性”所支配的。在评价过程中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体，都是意义建构过程中不可或缺的组成部分。 第三，反对量的评价方法，主张质的评价方法。 第四，强调被评价者的自我评价。 2、发展性学生评价理论 就是以促进学生全面发展为根本目的的学生评价理念和评价体系。这一评价理念和评价体系的特点是：第一，基于一定的培养目标，并在实施中制定明确的、具体的阶段性发展目标；第二，根本目的是促进学生达到目标，而不是检查和评比；第三，注重过程；第四，关注学生发展的全面性；第五，倡导评价方法的多元化，只有实现评价方式的多元化，才能使每个学生都有机会成为优秀者，才能促进学生综合素质的全面发展；第六，关注个体差异；第七，注重学生本人在评价中的作用。发展性学生评价归根结底必须指向学生自我评价能力的培育。 3、强化原理 强化的原理与技术是斯金纳关于学习规律的核心思想。斯金纳提出行为塑造过程：在学习或训练过程中要使学习者形成特定的反应行为，首先要使学习者做出这种行为，然后给予强化以巩固下来成为固定的反应模式。他认为，行为之所以发生，就是因为强化作用，形成操作性条件反射的关键就在于强化。强化决定了有机体行为方式的形成、转化的过程，也就决定了学习的进行和学习的效果，合理的控制强化就能达到控制行为、塑造行为的目的，因此对强化的控制就是对行为的控制。 4、建构主义学习论、人本主义学习论 建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，被誉为当代“教育心理学”中的一场革命。建构主义的教学设计强调以学生为中心，认为学生是知识意义的主动建构者，教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，注重发挥学生的首创精神，让他们在不同情境下应用所学知识并实现自我反馈。 人本主义学习理论认为：学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长中的重要作用，认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生的学习积极性和自主性。 5、多元智力理论 由美国心理学家加德纳提出。加德纳认为，人的智能是多元的，除了言语—语言智能和逻辑—数学智能两种基本智能以外，还有视觉—空间、音乐—节奏、身体—运动、人际交往、自我内省、自然观察和存在智能。智能之间的不同组合表现出个体间的智能差异，教育的起点不在于一个人原先有多么聪明，而在于怎样使他变得聪明，在哪些方面变得聪明。 三、实验方法 3.1实验步骤 3.1