实践性知识与教师专业发展云南师大130917.ppt

（3）知行合一 不到现场出不来 身教重于言教 有心的无意 对学生学习的影响 跃跃欲试 安全温暖的氛围，深层次情感的涌动 知识是自己抢过来的 隐喻分析 火与水 阴与阳 意象：特征、原则、规则 焦点觉知与支援觉知 “有意识地我们教我们知道的，无意识地我们教我们自己” 三个主题之间的关系 个人哲学 是什么样子 如何实现的 来自哪里 有何教育意义 存在状态 本体论 整体的，整合的，学科化的生活 我就是语文，意象，课眼，点穴 天人合一 全身心的投入，避免破坏性分析 思维状态 认识论 实践理性，择宜 边破边立，重构改革话语 中庸，太极思维 悖论性思维，系统思维，看到教育的复杂性 行动状态 方法论 知道如何与知道什么无法分离 身教重于言教 知行而一 避免身与心、理论与实践的分离 * 小结 教师的存在方式决定了他/她将教学作为一个有目的的整体活动 教师作为一个有理想、信念和激情的整体的人，其意象指引着他/她为了获得此时此地最合适的效果而知行合一地行动着 讨 论 从本土的角度捕捉和描绘中国教师在行动中的动态画像；避免“破坏性的分析” 重视教师自己本土的话语 对“强介入”的质疑：博物馆式的知识与工作坊式的知识 对“实践共同体”的质疑：合作与信念系统的改变 关系型认识论和方法论；创造情境，心想事成 总 结 教师有自己的知识类型，即实践性知识 帮助教师意识到自己的知识有利于为教师专业发展提供工具，并能为教师社会地位的提高赋权 需要结合中西方有关理论、研究者自己个人的经验以及教师的工作实践开展研究 尽量发掘教师自己的话语和看待世界的方式，形成有中国特色的研究成果 2.3. 教师实践性知识的表征形式 图式：意象、隐喻 语言：案例、叙事 动作：身体化、行动公式 2.4. 教师实践性知识的结构要素 1）主体、行动者：拥有者是教师，不是专业理论工作者 2）问题情境：必须面临令其困惑的、有待解决的问题 3）行动中反思：必须采取行动来处理这个问题；形成“经验”，具有“做”与“受”的关系（互动性），并对今后的教育教学具有指导意义（连续性） 4）信念：PK虽然蕴含在“经验”中，但可以被提升为信念，被验证为“真”，指导后续行动，并不断调适  举例 教师讲授能源问题 原来以讲授教材内容为主，发现学生参与不够 行动中反思，改变教学内容和方式： 1）边缘：说出你所知道的能源——能量汇集——类似气体分子向低压中心运动 2）中间：对这些能源试作分类——形成结构——在自偏力作用下偏向形成气旋 3）核心：讨论世界能源问题与前景——产生张力——在离心力作用下形成风眼 在课眼系统的中心位置是一个张力区 课眼的预设：把教材或经验中的良构知识转变成非良构知识，落在一个开放的话题上，在一个没有被填满的空间里产生张力 课眼系统的能量：从无到有，从分散到集中，从弱到强的过程 能量汇集的过程也是学习心理场逐渐建立的过程，能量在学生身上产生了变化，而不是通过教师的灌输 本案例中蕴含的四要素： 主体/行动者 问题情境 行动中反思 信念：从PK到PK’——从教师必须讲授所有的知识点——到引发潜能，形成结构，产生张力——生成课眼 2.5. 教师实践性知识的呈现方式 打包的形式 1、“主体”/行动者是教师 教师必须自己在场，亲历问题解决的过程，才能体验到自己行动的方式和效果，才能获得“经验”，并逐渐丰富自己的“经验库” 2、无法脱离教学情境，情境就在教师的实践性知识之中 教师通常在面对学生这一“伟大事物”、需要解决具体问题时，才表现出自己独特的判断力、行动力和教学机智 实践性知识的情境依赖性很强，需要用教育叙事和案例的方式来呈现，而不是条分缕析的理论论述方式  3、“行动中反思”反映的是教师作为专业人员所具有的独特的思维、判断和决策方式，是动态的、灵活的、变动不居的，具有行动中识知的特点 所形成的“知识”是能力型的、身体化的、反身性的、形成性的 教师的行动具有紧迫性，其PK具有行动的逻辑 4、实践性知识作为一种“信念”，其真实与否、有用与否，有赖于在下一步问题解决中进行检验和创新，是一个动态生成，不断丰富的过程 证实的方式不是回头验证一个已经存在的、脱离现实情境的观念，而是将这个信念放到当下新的情境中进行考量，必要时对该信念进行进一步的调适和改造——“教育即经验的不断改造” 举例说明 某学生总是每天迟到3—5分钟，班主任屡教不改。原因总是：“昨天晚上学习晚了，今天起晚了” 老师不给卷子。学生说：“要这个卷子是我的权利。”老师说：“学生的权利和义务是对等的，你不履行义务，怎么能要求你的权利？” 管用，杀鸡给猴看 奏效的原因：1）初三重点班；2、这个学生除了学习之外，什么都不关心 其他老师不奏效：学生不爱学习，不给他卷子正好 隐性的背景意识显性化