数学习题先讲后做，还是先做后讲.docVIP

精品论文 参考文献 数学习题先讲后做，还是先做后讲 彭兰云（醴陵市南门中学，湖南株洲412200） 一 不久前，听了一节初三数学复习课，课题是“平面直线”，是一节第一轮复习教研课。据了解，课前教师布置学生阅读课本、笔记并完成预备练习。预备练习是五道题，比较基础，从学生课堂表现看，较好地完成了预备工作。教师以习题检查阅读效果、通过做题梳理知识获得较大的成功。“同学们基本概念掌握不错，但对平面直线的认识我们不能停留在新课的水平，还要有新的突破。”随教师引导，学生进入“剖例探法”学习环节。例题只有两个，一个是以四面体为背景、求两条相交直线所成角的问题；一个是以正方形为背景、求两条直线距离的问题。学生做了约10 分钟，有两个学生把解题过程写在黑板上，后又有几个学生对前面两个学生的表述做了部分修改。教师又以“做完题后还该做点什么”，把学生活动引向深入。先是在黑板上解题的两个学生讲解题思路，修改的同学谈修改意见，后又有其他的同学发表不同的意见、提出不同的解法、总结解题规律。这个环节用了约20 分钟，教师讲得很少，多是学生活动过程的暗示语和评价语。结果学生对两例题都提出了多种解法，有学生还把求两条相交直线所成角、距离的方法进行了总结，还有学生主张把这节课的学习方法迁移到后面的复习中去。学生有探索、有交流、有争议、有合作、有感情，令听课者眼前为之一亮，多数评课教师认为是节成功的课。 可是，也有的教师认为这节课上得不怎样，争论的话题是“这节课数学习题该先讲后做，还是先做后讲”。一种观点是阅读课本、由几个预备练习题梳理知识，概念教学不到位，况且平面直线的相关概念是教学的重点，又是学生学习的难点，概念不清就去做题，教学具有盲目性，主张先讲清概念、解题思路后再去落实解题方案。 另一种观点是学生阅读课本、笔记，又对照小题梳理了概念，具备认知基础，对于两个例题，应该先做后讲，一是学生在做题的探索过程中哪些是力所能及、哪些有困难，有过程体验，而且在后讲过程中获得纠正、印证，形成思维互??;二是把思路先讲，谜底被揭开，缺少探索意义，且学生的思维便定格在解题方案上，束缚了学生的思考;三是教师在学生活动中有时间反馈信息，知道哪些要讲、哪些不要讲。他们认同授课教师的做法，主张先做后讲。 二 这个话题，也引发了教师的思考。教师决定走进学生中去，倾听他们的说法和呼声。 有学生说“: 新课我喜欢先讲后做，数学概念弄清楚了，做起来流畅些，少走了很多弯路;习题课喜欢先做后讲，自己能做的不希望老师耗时间讲，不会做的倒希望教师讲细致点”。有学生说“: 初一、二时期，我喜欢先讲后做，可是老师总是让我们先做他才讲；初三开始，我已经习惯先做后讲，我认为还是先做后讲效果好些、印象深刻些”。 还有学生说“: 我是数学差生，小学数学考试就经常不及格，一心想在初中把数学学好，开始听课感觉还好。从学习函数开始，越听起越糊涂，感觉自己不是学习数学的材料。是老师发现了我的问题，鼓励我自学好课本，做课本习题和练习题，老师每天为我边批边讲,逐渐习惯了先做后讲,成绩上升很快。现在不但不要老师每天为我边批边讲作业了,而且每次数学考试至少能够及格,从我个人的经历来看,还是先做后讲好”。 学生的心声，是教学设计的出发点。尽管这几个学生的意见不能代表所有学生的观点，但是，通过他们，至少给调研的教师以启示：先讲后做。还是先做后讲不能搞一刀切，要根据学生的实际情况和阶段学习需求因时而异，还要根据学生的差异因人而异；有时，为了纠正学生一些不良的学习习惯，采取必要的手段也是可行的。 学生一旦从中感受到了其中的意义、产生了一定的效果，他就会更加理解老师、相信老师，就更有利于教师走进他的内心世界，使教师的工作更具生命的价值和意义。 从教学论、认识论的角度看，教师争论的双方都有合理的成分，但又有失偏颇。先做后讲，除上面教师们所述的外，学生在自我探索的过程中，能够发现问题从而寻求办法努力去解决问题，一旦问题在自己的努力之下获得解决，不但受到激励，而且对“认知力”的发展有所贡献。但是还有个问题,先做后讲的前提是什么，后讲由谁讲，讲什么，讲多少。如果是新课，没有布置学生预习，学生对相关概念认识肤浅，或是学生审题困难、问题难度学生力所不及，先做就无从做起，做也也是白做，就宜先讲。课例中，授课教师基于学生在“预习检测”中的表现，没有在概念上纠缠，让学生在数学活动中生成理解，是正确的。但是值得一提的是，长期让学生先做后讲既花时间，又于学生审题能力的培养没有多少贡献。当然,后讲可以由学生自己讲，互相讲，或者教师讲。往往学生自己讲出来比做出来思路更为清晰；互相讲可以发掘学生各自做的