华语文跨文化沟通教学理论与实务-新学林.pdfVIP

緒　論 3 在這個資訊變化快速又相對零碎複雜的時代背景下，國際疆界被打 破，語言標準被質疑，那麼以此場域為背景的外語教學究竟該扮演什麼樣 的角色，是否可獨善其身的堅持以語言教學作為首要或唯一目標？本書採 取符號學的文化定義，將文化看作是一個符號意義系統，從不同角度解釋 意義、行為、經驗和現實世界之間的互動關係，是一個動態發展、不斷辯 證的歷程，有賴於溝通活動及語言訊息的詮釋交流，其意義的解讀是建立 在個人的文化認知圖式（cognitive maps ）上，以及特定群體的文化共識 與經驗。無論何種文化本身均有一定的共性與多元性，但過去的外語教學 多以國為單位從共同性、特殊性去進行語言文化差異的教學，忽略了此文 化特性的系統特徵；也就是學生可能「認識」許多國族文化的主要特色， 但卻缺乏系統性的思考訓練。如此一來，又如何真正「理解」所處的世界 繼而調整自己的語言行為與觀感呢？在討論跨文化溝通的華語教學前，須 先思考我們所處的時代特徵，而華語文作為外語教學，須扮演什麼樣的角 色？又什麼才是這個時代需要的外語能力？接著，分別從華語文教學的時 代背景、華語文教學的發展現況討論如下。 近年來跨文化溝通能力（intercultural communicative competence ，以 下簡稱 ICC ）的發展已成為外語教學的重點，舉凡《美國 21 世紀外語學 習標準》（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century ， 以下簡稱《標準》，National Standards in Foreign Language Education Project, 1999 ）1 、《歐洲共同語文參考架構：學習、教學、評量》 （Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment ，以下簡稱 CEFR ，Council of Europe, 2001 ）、澳 洲課程標準（the Future of Schooling in Australia: a Report by the States 1 外語課程標準是召集相關領域專家學者所共同制定的，故本書參考文獻的標注方 式是以該課程大綱的研究小組或負責研發的機關名稱來標示。 4 and Territories, Council for the Australian Federation, 2007 ）等，均將跨 文化溝通能力視為外語教學的重要發展項目，各國外語教學也紛紛投入跨 文化溝通能力內涵的探討，1996 年俄羅斯聯邦教育部還專門頒布命令將 「外語」更名為「語言與跨文化交際」（姜雅明，2013a 、b ）。日本的 語言教學觀也轉向以跨文化溝通能力為目標進行課程的調整（賴錦雀， 2012 ）。韓國則是將跨文化溝通能力標示為因應全球化的新外語教學目 標。德國除了跨文化溝通能力理論的發展（Deardorff, 2006 ），德語教 學也以跨文化溝通能力作為主要的教學目標（孟昭昶，2011 ），並早已 落實到教材設計的層面，開發了兩種模式的跨文化德語教材（葉聯娟， 2003 ）。中國大陸則是將跨文化溝通能力納入新的外語學習大綱，強調 培養學生運用語言的準確性外，還要培養他們對文化差異的敏感性、寬容 性和處理文化差異的靈活性。除了教學大綱以外，中國大陸國家漢辦新推 出的《國際漢語教師標準》（中國大陸國家漢語國際推廣領導小組辦公 室，2007 ）中也提出跨文化交際能力方面的要求，規定教師應了解中外 文