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从中学语文教材看人及自然审美关系摘要在语文审美教育中，自然与人的关系密不可分。本文主要通过对中学语文教材选文的研究，归纳分类和分析了人与自然的四种审美关系，试图为语文教学工作者在进行语文审美教育的认识和方法上提供一些看法和视角，以期促进语文审美教育的有效进行。 关键词：人与自然；审美关系；中学语文教材 中图分类号：H319 引言 自古人与自然间存在着诸多纷繁复杂的关系，从审美角度来说，“人与自然之间的关系由最初的相互敌对，逐渐转变为相互依存，正是在此基础上，人们对自然的情感从单纯的功利关系滋生出一种审美的关系。”[1] 本文主要从四个方面对人与自然的审美关系进行分类，依据自古至今作家们在其各类文学作品里所表现和渗透出来的有关人与自然微妙且富于变化的关系，主要是结合了中学语文教材中所选的各类文学作品。 一、表现纯粹自然的美，触景生情 大自然包罗万象，属于它独有的美丽是其拥有的各种奇妙景色，如“春夏秋冬，晨昏晚夜，日月星辰，风云雨雾，冰雪霰露，峰石崖谷，江潮湖海，溪瀑泉潭，花草树木”[2]等。 无论是在现实生活中亲身体验，还是感受文人笔下自然景观所传达出的美，都彰显着大自然特有的形式美所蕴含的神奇。人类通过表现自然本性的一种纯真的美，不仅让人认识和欣赏了自然的本真力量，为其所感动，并生发出一种敬畏、热爱和感恩之情，同时也让人时时警惕自己的行为，顺应掌握自然内在规律，不再破坏自然，重蹈覆辙。 当然，文人们在描绘纯粹自然景观时不免糅合了自己的情感，但从其主要描述对象及目的来看，春夏秋冬、日月星辰等在文人的笔下一一呈现，似乎重点不是在叙述自己的私人情感，而是更多的在向人类展示大自然的智慧与力量，诉说它的神奇与伟大，或使人在面对美丽自然景色时不自觉地触发种种情思。自然也以其自身的包容教育着人类，她需要人类发现自己的美丽，需要被人类热爱和保护。“通过审美教育使人的心灵朝着向自然方向敞开，向着一种本然状态敞开。现代人越来越欠缺对本然的自然性的认同与向往，越来越欠缺对原貌的自然状态的共鸣，这就需要特别的教育。”[3] 二、自然的人格化 在有关自然审美的文学作品中，我们不难发现作者有意无意会将自然物本身所具有的某些自然素质与人的道德品质相比拟，将自然人格化，看似写景实则写人。比如《诗经》中，有许多对日出、雨雪、杨柳等等自然景物的描写，但这些景物仅作为诗人借以寄托和比喻的对象，而不是作为独立的审美对象被吟颂。 这要追溯到产生于春秋战国、兴盛于魏晋时期的“比德”说，“所谓比德，也就是将自然对象的某些特征与人类的某种品格、德行相比附，从中感受或意味到某种人格美。”[4]这表明了当时的人对自然美认识的深化，也揭示出了人与自然之间审美关系的另一个重要方面。 例如古人喜爱的“梅、兰、竹、菊”四君子，因其各自特有的自然属性，被人们赋予了不同的道德品格。梅，经霜傲雪，寄托文人孤高傲岸的情怀；兰，素雅清幽，蕴涵幽芳高洁；竹，挺拔劲节，虚心高节；菊，冷艳凌霜，不趋炎附势。这也就和孔子欣赏自然美时强调其道德内容具有一致性了，“他（孔子）以为自然物的某些特点和人的道德属性有类似的地方，人在欣赏自然美时就可以把它们联系起来，把自然物作为人的道德属性的一种象征。这样一来，在自然美的欣赏中，也就包含了道德内容，因此人们在欣赏自然美时所得到的愉悦，正是由于其中包含了这种道德内容。”[5] 三、寄情予景，创设审美意境 在自然审美过程中，触景生情可谓是其第一个层次，但有时人们并不是在看到眼前之景时才有所生发感触，而是将自己本身就内含的某种情感寄托于景物之中，诸如理想、志向、抱负、忧思、怀念等，这就上升到了自然审美过程的第二个层次，即寄情予景。 历代文人墨客最喜以诗词写景以寄情抒怀，杜甫笔下“感时花溅泪，恨别鸟惊心”饱含忧国思民的情怀；苏轼“大江东去浪淘尽，千古风流人物”的感情豪放激越；马致远的“夕阳西下，断肠人在天涯”悲凉寂寥之情溢于言表。 时至今时，文学作品里于自然中寄予情愫，营造情景交融意境的场景仍在上演。此时，“一切景语皆情语”，有情有感的人们将自己的情感思想投射并寄托于景色之中，赋予纯粹的自然之景以主观的情感色彩。情寄托于景之中，景承载着饱满的情，情与景相融互生，共同创设出审美的意境。 四、人与自然相融共生，走向和谐 “审美的最高理想是人与自然的和谐。”[6] 人内心深处有一种对自然向往的天性，只是由于现实生活的种种限制，压抑了这种天性。人又通过自己的智慧与力量，不断改造生存的环境并努力追求自然的美，以弥补内心的那种缺失感。 那一处处人文景观，试图与周边的自然景观相配合，不断追求着与自然的融合之美，在满足人们审美需求的同时也发挥着生态效益。例如《苏州园林》中描写的各个园林的设计“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画”，让游览者感到“如在画图中”的美感。[7]