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人性张力及教师教学立场决策教师的教学立场决定了教师言语行为的方式和教师的角色。教师在教学中的立场是唯一的、固定不变的吗？教师在教学中如何决定自己的立场呢？立场是一个人所占的社会位置，而社会位置是由社会的结构和性质，以及社会发展的趋势和规律确定的。同样，教师在教学中的立场一方面是根据教育的结构和规律确定的，另一方面是在师生教学互动过程中动态地决策的，前者是就宏观而言，后者是就微观上而言，本文主要是基于微观动态的视角。我们认为在教学过程中，教师的立场不是唯一的和固定不变的，而是变化的，是多样性的统一。教师在教学中的立场是什么呢？本文认为在教学中，教师要始终恰当地站在学生的“对立面”上，并保持适度的张力，对立是为了促进转化，促进学生向其对立面转化，使学生发展成为一个拥有和谐个性的人。教师在教学中的具体立场与人性及其张力是相应的，人性的张力为教师的教学立场决策提供了坚实的人性基础。 一、 人性：在张力中存在和发展 我国自古就有人性善恶之争，中国社会的结构、道德规范、行为准则、教育理论和教育行为规范中的许多内容都是建立在此争论之上的。历史长河中也漂流着人性无善恶观，如告子认为“食色，性也”，性本身并无善恶，关键在于人之需要的满足，但这种人性观最终归结于人的动物性欲望的满足。尼采认为，“人是一根绳索，连接在动物和超人之间——绳索悬于深渊之上”。[1]若此论成立，那么，当人之需要是满足其动物性欲望的时候，人最终将跌入无底深渊，而当人之需要是满足其高贵的精神欲望的时候，人将上升到神性天堂。人向下堕落总比向上攀升要容易得多，而在多数情况下，人又总是趋向于惰性的，我们必须始终保持对人性的敬畏。人性之争一直持续至今，人们在人性的自在与自为、个体性与社会性、文化性与物质性、对立性与统一性等之间争论不休。人性是善的，还是恶的？是预设的，还是生成的？是消极的，还是积极的？是保守的，还是进取的？对这些问题都无定论。从整体而言，人性绝非是单极的、静止的，人不可能是 “单向度的人”。人们不断追问人性到底是什么，并提出多种人性假设，基于不同假设建构理论和开展相应的实践活动。教学这种通过文化知识以立人、树人、成人的实践活动需要一个符合其自身活动目的和规律的、合理的人性假设。 德国哲学家恩斯特·卡西尔从纯粹人类成果——文化中尝试解答“人是什么”这一难题，他把人定义为一种符号的动物，神话、宗教、语言、艺术、历史和科学等构成了人性的圆周，它们是人劳作的成果，是人性的多彩绽放。卡西尔通过对西方文化的分析，发现在所有的人类活动中存在着基本的两极性，“人被分裂成这两种倾向，一种力图保存旧有形式，而另一种则努力要产生新形式。在传统与改革、复制力与创造力之间存在着无休止的斗争。”[2]由此形成了稳定化和进化之间的张力，坚持固定不变的生活形式的倾向和打破这种僵化格式的倾向之间的张力。张力，既体现了人性两极倾向的分离与对立，也体现了人性两极的统一。人的统一性不仅被看成是实体的统一性，更重要的是“他的统一性被看成是一种功能的统一性。”[2]这种统一性是多样的复杂的辩证统一性，是对立面的和平共处，是通过斗争产生的动态的平衡，“对立造成和谐，正如弓与六弦琴”。我国传统哲学中的太极论对此有着独到的深刻见解，太极论认为万物一太极，太极由阴阳两个基本的对立性的因素构成，阴阳之间彼此对立又相互生成，太极体永远处于自在的运动转化之中。实际上，太极的阴与阳可以指代事物中任何两个相反相成的力量，在其中一种力量发展过程中，不断产生着另一种力量，推动着事物的发展转化，维系着事物的动态平衡，这个过程中两种力量之间的对比和结构分布确定了事物的不同存在状态或类型。人性又岂非如此呢？人性中对立性力量之间的斗争铸造了社会的人格谱系，“君子怀德，小人怀土；君子怀刑，小人怀惠”，“君子喻于义，小人喻于利”，（《论语·里仁》）于是有了“圣人”、“君子”、“中民”、“小人”、“异人”之别。且不论社会的这种人格谱系的合理性，然而人人皆可为圣人和君子，也只是一种社会理想，孔子也曾感慨：“圣人，吾不得而见之矣；得见君子者，斯可矣”，“善人，吾不得而见之矣；得见有恒者，斯可矣”。（《论语·述而》）我们不得不面对人的动物性与超人性之间的实在张力。基于文化—社会视角，我们将人性理解为是由多对相反相成的对立性力量构成的自我运动的性体模型，人性是在张力中存在和发展的。这里的“人性”不是仅指个体人的人性，而是包括人类整体、社会组织群体或个体人三个层次，三个层次之间彼此影响，相互转化，不同层次之间的相互作用是人性发展的动力机制。教学这种站在人类与个人之间的文化成人实践，包含了人性三个层次上的复杂关系，这就把教师推到了多重人性结构的中间地带，教师的教学立场直接影响学生的发展。 人，正是在传承与变革、复制与创造、保守与进取、兽性与神