概念性设计意识_源于折衷主义教学设计_陈红.pdfVIP

Vol.24 No.1 2014 概念性设计意识——源于折衷主义教学设计 陈 红 （西安邮电大学外国语学院，陕西西安 710121 ） 【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097 （2014 ）01—0020—05 【DOI 】10.3969/j.issn.1009-8097.2014.01.003 教学问题的解决需要教学设计者保持灵活性，乐于根据复杂的情境需求，吸收不同教学理论、 设计原则、过程模式等，乃至更广阔的哲学视野[1] 。这种教学设计方式常被称为折衷主义 （eclecticism ）。折衷主义在实践中的优势是单纯强调某个理论的理论正统主义（orthodoxy ）无法 比拟的，因为折衷主义设计者并不拘泥于单个理论或模式的狭窄视角，而是在设计决策中自由地吸 取不同观点。多种视角使得教学设计更为丰富，而且可以避免设计理论体系的抉择难题，从而有助 于提高设计的灵活性。 本文并不是要质疑开放和灵活的教学设计取向，也不是要宣扬理论正统主义，而是质疑一种误 解，即折衷主义就是实现开放性和灵活性的最佳教学设计方式。实际上，折衷主义在实践中有可能 由于其在理论来源、方法的选择和融合的方法论问题，在思维层次会限制不同理论、模式之间真正 的兼容并包，反而最终影响了其教学设计应有的开放性和灵活性。 折衷主义在教学设计界具有较大影响。折衷主义源于概念资源的工具观，即强调利用不同理 论的表面价值，认为可以将特定理论的基础观点与具体操作分割开来。折衷主义取向的设计者以实 践取向作为旗帜，根据语境、主题材料、学习者等具体情况选取不同理论观点，并根据需要进行组 合。只要概念资源能够促进开放和灵活的教学设计，它们就被认定为有用的，而最佳的促进方式就 是折衷地看待不同理论，并以设计者认为合适的方式付诸实践。但设计者往往忽略了不同理论基础 假设的匹配问题，也缺乏思维层面的反思。对各种学派的兼容并蓄和把折衷主义作为借口不负责任 [2] 地随意选择是有天壤之别的 。 折衷主义教学设计的问题可以归结为两点：第一，如果基础性理论假设之间无法匹配，那以 其为基础而建立的教学观点和技巧也就无法匹配。武断的组合会导致教学设计成果的内在矛盾， 进而导致无法预料、自相矛盾的实践效果[3] ；第二，不同理论有着不同的学习观和学习结果的测 量和评估标准，那在教学效果评估时就很难确定评估方式。这些都表明，折衷主义无法保证设计 决策的一致性和有效性。作为弥补，有些设计者提出，设计决策中应选择与自己的学习和教学观 相一致的或同源的设计技巧[4] 。本文认为，这种修补并没有触及折衷主义教学设计的核心矛盾， 即方法论问题。本文将这种设计者在教学设计过程中所隐含的、无意识的，但又是直接影响教学设 计决策的方法取向称为设计者的“概念性设计意识”。 20 Vol.24 No.1 2014 对于教学和学习有效性的含义、目标、评估标准等，不同设计者有着不同理解，这将影响到 教学设计者的设计决策。本文将这种理解看作设计者的概念性设计意识，涵盖了设计者隐含的设 [5]的设计取向“引导原则”、 计假设和方法论。一些研究者也讨论了类似主题，如劳森（Lawson ） [6] 纳尔逊（Nelson ）和施托尔特曼（Stolterman） 的设计者“评判”、阿吉里斯（Argyris ）和肖恩 [7] 的“使用中的理论”。本文提出的概念性设计意识与这些内容有共通之处，但强调 （Schon ） 设计者对理论问题的概念化，如对知识、头脑认知、技术、设计等概念的理解。这就是概念性设 计意识中“概念性”一词的来