《哈佛通识教育红皮书》镜诠.docVIP

《哈佛通识教育红皮书》镜诠1.一般而言，教育要完成两件事情：其一，帮助年轻人成为一个个体的人，拥有独特的、个性化的生活；其二，竭力使他们能适应公共生活，也就是说，作为公民和共同文化的继承者，他们应该与他人共享文化传统。……这部有关通识教育的报告，必然要从广义上的“人”的“完整性”而不是从狭义上的个人“能力”角度来探讨教育如何为人生做准备。[p2] 本报告的主要问题不是关注课程对每个人的不同影响，而是关注人与人之间的必要联系和共同之处。尽管民主是要最大限度地尊重人与人之间的差异性——尤其在技术时代，因为该时代本就更加鼓励功能的分化和观点的多样性——但是它同样要依赖于共同的规范所产生的约束力。或许民主社会比其他社会更依赖这种约束力，因为民主所蕴含的分化力量太强大了。[p8] 2.一个世纪以前，毫无疑问地存在着这样一种教育目标：培养基督教公民；同样毫无疑问的是如何成功地实现这个培养目标。学生的逻辑能力由数学培养，其品位依靠古希腊语和拉丁语的经典著作来塑造，演讲能力有赖于修辞，理想通过基督教伦理养成。[p32-33] 如果从这一点上认识“遗产”，宗教教育与古典名著教育之间就存在着非常近的相似性。主张后者的人，把教育主要描述成为一个通过语词和数字的技艺——即所谓“三科”（语法、逻辑、修辞）和“四艺”（数学、几何、天文、音乐）——进行学术训练的过程。但是，这种训练的内在理念是返回古典（antiquity），而其所依凭的著作事实上都是西方传统中的名著。因此公正的看法似乎是，在不否定这种课程的学术训练价值的前提下，把它主要看做是在学生面前开放那种形成了西方人心智的学术力量的过程。在某种意义上，名著教育可以被看做是新教精神的世俗延续。……但确切地讲，如同宗教教育一样，这种名著教育究其实质就是要把文化遗产介绍给青年学生。[p33-34] 研究过去，在于极大地丰富现在的意义，同时要通过简化从历史中精选出来的作品和问题来澄清这种意义。无论研究现在还是过去，都在于以各种形式面对人类历史上哲学的、宗教的事实，以及承认基督教中犹太、希腊思想的溪流对过去和现在都具有持久的巨大影响。毫无疑问，宗教教育、名著教育和现代民主教育在某种意义上是互相排斥的，但在更重要的意义上，它们都致力于同一目的，即，对于我们都在继承、适应和传递的有关人与社会的理念的信仰。 这种有关人与社会的理念被人们以多种形式描绘着，近来它最普遍的就是被描述为人的尊严。谈及对人的尊严的信仰，我们就必须承认人对其他人所负有的责任。尊严并不会栖身于任何一个与他人相分离的人身上——这样的人在任何情况下都不会有——它应该是源于共同的人性，并且客观地存在于个体将公共福祉当做自我福祉之时。尊严基本上是西方的传统概念，它把人看做自由人而不是奴隶，看做是目的而不是手段。[p35] 3.“通识教育”这个术语有点模糊苍白。它并不是关于“一般”知识（如果有这样的知识的话）的空泛的教育；也不是普及教育意义上的针对所有人的教育。它指学生整个教育中的一部分，该部分旨在培养学生成为一个负责任的人和公民。而“专业教育”这个术语，指的是旨在培养学生将来从事某种职业所需要的能力的教育。此二者同为人的生活的两个方面，是不能完全分离的……很清楚，通识教育具有自由教育的某些含义；除此之外，它实施于高中和学院，是为更大数量的学生设计的，这样就避免了有些人对自由教育的反感（无论这种反感是对还是错）。但是如果从自由教育的根本含义即“适于或有助于造就自由人”这一意义上讲，通识教育和自由教育的目标是相同的。自由教育可以看做是通识教育的早期阶段，它们本质相同但程度有所差别。[p40] 现代民主社会的任务是保持古代自由教育的理想，并且尽可能地将其扩展到共同体内部所有成员的身上。……衡量一个自由人的标准应该包括：第一，他自由吗？也就是说，他有能力为自己作出判断和规划以至于真正地掌握自己吗？为了能够做到以上这些，他必须具备自我批判的精神，他必须过一种自我审视的生活。根据苏格拉底的观点，这才是一个自由人所应该过的生活。第二，他的同情心和动机具有普遍性吗？因为文明人是整个世界的公民，他应该克服了“狭隘的乡土观念”（provincialism），他应该是客观的，并且是“任何时代和任何存在的旁观者”。以上两点，无疑也是民主的主要目的。 我们生活在一个专业主义的时代，在这个时代，对于学生来说，成功之路往往在于选择一种专门化程度较高的职业，……然而，我们必须认识到，一个完全由专家控制的社会不是一个明智而有序的社会。当然，我们不是排斥专业主义。问题是如何在一个专业主义必不可少的系统里挽救通识教育及其价值。[p41] 社会对专业训练需求的强劲势头，更需要通识教育提供一种协调、平衡的力量。专业主义加强了社会的离心力。为了满足社会的需要，产