小学生在数学学习中的思维定势及其解决对策..docVIP

小学生在数学学习中的思维定势及其解决对策 周科伟 [摘要]：思维定势又称学习定势或学习心向，是指学习过程中学生的思维活动所具有的心理准备状态，这种由学生先前的活动和知识经验，思维的方式和学习习惯等构成的心理准备状态，对后继产生倾向性的影响，从而使思维活动趋于一定的方向。思维定势不能避免，任何人都会有，任何解决问题的过程中或多或少的会受到某种思维的倾向性影响。因此，我们需要正确认识思维定势，在教学活动中充分发挥其重要作用。 [关键词]：思维定势 教学 对策 一、思维定势作用的双重性 我们在讲万事万物都有它的两面性，思维定势也不例外，在看到好的一面的同时更要看到其另一面，这样利于我们全面地去评价它的价值。在小学数学学习中，学生的思维定势常常表现出应用知识解决问题时按照某种习惯性思路的影响去进行思考，当这种习惯性思路与其解决问题的实际解决途径相一致时，定势的作用可以促进正迁移的产生，从而使问题得到快速解决；当这种习惯性思路与具体问题的实际解决途径不一致时或相类似时，定势的作用就会往往形成负迁移，使思维受到束缚、无从下手，或造成解决问题的错误，由此知思维定势在学习迁移中总会存在不同的影响，既有积极的一面，又有消极的一面，具有双重性。 例如，在学习三角形面积计算问题，学生往往先会找出三角形的一条底和这条底上的高，再利用面积公式计算出面积，这种思维定势在学生大脑中早已根深蒂固。这种定势，对于解决已知底和高，再求三角形面积的问题，学生可以不假思索地作出正确的解题方案，但对于解决下面的变式问题，学生可能会束手无策了。 试根据下列条件，求右图梯形中阴影部分（三角形）的面积。 (1)已知梯形上底4厘米，下底8厘米，空白部分（三角形）面积20平方厘米； (2)已知梯形下底是上底的2倍，空白部分（三角形） 的面积12平方厘米； 解决问题(1)，大多数学生会先通过空白的 三角形来求出高，然而我们发现这个高正是这两个 三角形共同的高，这样就可以求出阴影部分的面 积了。但仔细审题，却没有发现，既然高是相等的， 其中一个三角形的底是另一个的2倍，由此它们的面积关系当然也是2倍。 解决问题(2)，学生一拿到题目，用原先“底高”的思维去做，显然是做不出来的，学生早已陷入寻找底和高来解决问题的思维框架之中，解不出来也是理所当然的。也许，有个别学生会想到利用假设出上底为一个具体的数，利用这个假设出来的上底和空白部分面积计算出高，再利用上底与下底的关系求出下底，最后算出阴影部分的面积。这种有别心的解题思路还不错，但说来实际上还是利用了底高的思维定势。 通过以上两个例子，我们看到思维定势起着直觉定向的作用，其积极意义在于依靠思维的趋向性，将所知觉的问题情境快速转为熟悉的情境，这种积极的思维定势的形成，有利于学生熟练掌握某些概念、法则、公式或解题方法，对数学学习有促进作用。但思维定势的直觉定向作用，也有消极意义，其在于思路容易受到误导，然而面临已经变化了的问题情境（变式问题），思维的趋向性使思维者无意识地将自己的思维活动局限在原先存在解决问题的固定模式中，成为开拓创新思路的枷锁。这时，只有打破这种定势，克服惰性，才能找到解决问题的有效途径，有利于儿童思维的发展。 二、思维定势的形成发展过程 数学学习中的定势，会发生在观察事物，知觉事物的信息收集环节上，也会发生在分析问题，解决问题的信息处理环节上，前者如口算训练时，先出示5+3=（ ）加法题，然后出示6 2=（ ），学生会不假思索地回答，等于8，即先前的知觉形成了一种固定状态，影响了当前的知觉，使看到或听到的对象变成自己所期待的东西，后者如接连演算退位减法后，出现不退位减法，有些学生仍然从前一位上减去1，即先前的演算经验形成了一种动力状态，支配了眼前的演算思维。然而，不论是信息收集环节的定势，还是信息处理环节的定势，都是在一定的思维活动的基础上形成的，而且都是出于自身希望，迅速地做出反应的内在需要，需经历类似思维活动的多次反复而形成的。 随着学习的深入,思维定势也随之会发生变化,例如,应用题的算术解法是代数方程解法的基础,学生在学习算术解法的过程中,逐步形成了用已知数来算出未知数的思维定势,这对进一步学习算术解法是有利的，但对于学习列方程解应用题时，这种思维定势就会排斥，或干扰未知数把它看作已知条件，与原有条件结合在一起列出等式，成为发现等量关系和在列方程的思维障碍。因此，要克服算术解法定势的束缚和干扰才是学习列方程解应用题的关键。 思维定势实际上是关于思维活动的倾向性，它不是单独存在的，它的发展需要伴随着学习的深入呈现“形成——克服——再形成”的递进过程，这