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增强问题意识 提高思维能力 ——低年级计算教学案例分析 南明区教师学习与资源中心 钟 云 珠 实施新课程后的教材，注重联系生活实际，将计算教学根植 于现实情境中，以图画、对话、表格等形式呈现生活原型，把运 算意义、计算方法和应用运算解决实际问题有机结合在一起，旨 在引导学生感受计算的必要性，帮助学生联系生活经验理解运算 的含义及其合理性，并掌握计算规则，体会计算价值。 但在听课过程中，我们发现，不少老师由于对课标与教材缺 乏清晰的认识和深刻的理解，导致对教材的处理非常肤浅，将内 涵丰富的问题情境、探究活动上成了机械的看图列式。 [教学片断一] 师课件出示右图。 师：小朋友们，仔细观察。你看 到了什么？ 生1：有花。 生2：有小朋友。 师：有几个小朋友？ 生3：三个。 生4：五个。 师：小朋友们在做什么呢？ 1 生5：浇花。 师：有几个小朋友在浇花？ 生6：有三个。 师：你们怎么知道的呢？ 生：我看… 我数… …… 师：我们可以用3+2=5 来表示这幅“浇花图”。 （师板书算式及读法。） [教学片断二] 师：瞧，丰收的果园！ 你们能用连加算式表示 南瓜的个数，用连减算式表 示丝瓜的条数吗？ …… 这是两种比较普遍的“看图列式”教学法。 一种是如[片断一]，所谓“充分发挥学生的主体作用，展示 学生的个性风采”（其实也是被老师牵着鼻子走的），绕山绕水， 最终 “回到课本上”，而不是回归问题情境里，引导学生在收集数 学信息的过程中去发现数学问题，提出问题，再解决问题。 另一部分教师是“怕学生思维太发散，难以收回，不好控制， 所以就直接提出问题了。”甚而直截了当到“问题的提出”都忽略 2 不计了（如[片断二]）。而当问及“为什么要‘用连减算式表示丝 瓜的条数’？能不能用‘5+3=8’或‘4+1+3=8’表示图中丝瓜总 数？”时，老师的回答是“这道题是学习连减法。” 同样，在教学下例时，老师让学生看图列式。有学生提出： 可以用2+2+3+3 和3-2 来表示乘车情境图。老师略过，而选择“合 乎题意”的算式7-2+3 进行 “研究”。而所谓的“研究”也只限于 每步得数是多少，并末考虑其算式的意义、算理、算法，学生也 末能体会到计算的必要性。 其实，就老师“看图列式” 的要求而言，学生从图中看到了 “画面上一共有‘2+2+3+3’个 人”、“上车的人比下车的人多 ‘3-2’个”又有何不妥呢？老师 认为“不合题意”，只是因为“与书上算式不吻合”。而如此下去， 势必导致学生形成思维定势：学加法时就列加法算式，学减法时 就列减法算式；到 “一图两式”时列两个算式，到 “一图四式” 时列四个算式。学生不清楚为何列式，不明白算式的意义，一切 只是“奉命行事”。如何能习得知识，提高能力，发展思维？ 倘若我们的老师都将问题情 境中的“问题”省略，而只要求