听障教育发展趋势 - 优质特教网.PPT

啟聰教育發展趨勢 張蓓莉 特殊教育學系教授 國立台灣師範大學 Beylih@cc.ntnu.edu.tw 融合教育 雙語、雙文化 手語再度受到重視 科技、e化的影響：聽覺輔具、文字能力 閱讀教學模式、建構教學 高中職以下身心障礙學生總數：72,107 特殊教育學校：5,682 7.82% 自足式特教班：16,081 22.30% 資源班：22,338 30.98% 巡迴輔導：3,654 5.06% 普通班接受特教服務：24,352 33.77%資料來源：教育部特殊教育統計年報92年度 聽覺障礙學生教育安置 總計 特教 啟聰班 資源班 資源服務 學校 共計 2,677 330 498 410 1,439 國小 1,636 175 291 189 981 國中 1,041 155 207 221 458 資料來源：教育部特殊教育統計年報92年度 聽覺功能 環境 調頻助聽輔具 聽能訓練：分辨、聽覺記憶、理解 聽覺回饋、主題背景 聽覺記憶、理解：6-8字 閱讀：教學模式 閱讀理解成分 單字：認字、朗讀、文字環境 詞彙：會話、朗讀、文字環境 句型：具體經驗、朗讀、會話、環境 段落：具體經驗、朗讀、教導 文意：具體經驗、朗讀、教導 通則 適合聽障學生的教學方法，同時適用耳聰學生。 沒有適合每一位聽障學生的方法。 老師需要瞭解各種不同的方法，並依學生狀況選擇適合的教學模式。 學生的進步需要時間 老師可以靈活運用各種模式 直接教學模式 Directed Reading Activity (DRA) Betts, 1984 一、概念發展：閱讀前的準備背景知識或經驗、教導新詞彙（生字詞） 二、認識新字詞（in printed）語音、或手語 三、指導閱讀：閱讀篇章分成小段落（越小的學生一次閱讀量越少） 老師提出問題 學生自行閱讀一小段。 回答老師的問題 老師繼續提問 根據學生回答，老師追問、「為什麼？」 繼續閱讀 四、討論 五、提供作業單發展相關技能 六、充實：透過活動延伸閱讀理解 直接閱讀思考活動 Directed Reading Thinking Activity DRTA Stauffer 1969 在每一個步驟中都鼓勵學生做更高層次的思考。 「你想會發生什麼？」、「你為什麼這樣認為？」「如何證明」 建立充分的先備經驗或概念 每日學習幾個新字詞 導讀階段：直接教學不懂之處 在討論階段，鼓勵學生進行分析、綜合、評價、批判。 在能力發展階段：鼓勵學生自編word bank記錄自己已經學會的生字詞 充實階段：要求學生自行書寫 語言經驗模式 Language Experience Approach LEA 老師根據學生的敘述，寫成閱讀材料。 缺點：學生誤以為寫作只有一個步驟。 一、老師提出一個可以引發討論的主題 二、學生陳述自身經驗，老師將學生經驗寫成文字 三、學生一起逐字閱讀（老師可以由此測知學生是否認得其中的詞彙） 四、學生抄寫自己已經瞭解或可以解釋的故事（老師提供亦可）。 五、重複閱讀 挑戰：學生口述語言不合文法先記錄與學生口述相同的文字，再轉成標準語言 老師在記錄學生語言的同時，可以順勢提出較高思考層次的問題 LEA對閱讀能力較差的學生特別有效 一對一教學模式 在懸涯邊設圍籬或在山谷停放救護車 Slavin,Karweit, Wasik (1994) 避免閱讀失敗 Reading Recovery Success for All 大家都成功 Reading Recovery Marie Clay (1985), New Zealand Gay Su Pinnell (mid-1880s), U.S.A. 適用於低年級，閱讀能力在後（1/5）者 每天訓練30分鐘，直到程度跟上為止。 一、學生閱讀已經熟悉的書籍，目的在於閱讀流暢與瞭解。 二、學生朗讀新題材，前一天老師讓學生試過，並在其念錯地方做記號。 三、要求學生寫一段或一個故事，老師重寫學生寫的文字，並將之拆為數句，更動句子的次序（每一單句寫在一張紙片上），在要求學生將之重組為有意義的段落。 四、老師介紹新的閱讀材料：解釋、顯示圖片，然後學生閱讀。 大家都成功 綜合性全校性的計畫（Slavin, et.al. 1990） 每八週評量一次 訓練時間：一年或者更長 每天20分鐘 除每日訓練外，也將訓練融入學校的閱讀課程中 一、學生朗讀曾經學過的書籍或故事 二、一分鐘字音練習（教過的） 三、師生共同閱讀一個故事，提問確定學生是否瞭解 四、學生反覆朗讀，至流暢階段。