壹教室内的互动观察-七美国中.DOC

教師評鑑、教室觀察與Flanders互動分析系統簡介 前言 傳統的教育研究總是駐足在教室門外，而無法跨入教育實境。教室被視為一個「黑盒子」（blackbox），教師是在此一城堡裡的國王，教室裡面的師生互動是屬於教師的隱私。行政人員或督學對教師的教學視導多數仍停留在檢查有無依課表上課、檢閱作業批改情形或辦理教學觀摩。這樣的教育組織文化、教育研究文化，隨著績效責任理念的發揚，已有改弦更張的必要。因此，將教育研究的範圍伸進教室之內，以「微觀」的模式探討教室內的師生互動情形，成為近年來頗受重視的研究方向。 教師評鑑 美國德州州教育廳在1986年曾實施一項以教室觀察為主的評鑑制度，該評鑑系統以「教學策略」、「教室管理」、「教材展示」、「學習氣氛」、以及「自我成長與責任」等五項為觀察項目，評量的結果作為教師評鑑以及考績、升遷和續聘與否的參考（呂木琳，民87）。 由於國情和教育體制的不同，王淑俐（民87a，民87b）認為國內的教室觀察項目應包含：一、教學計畫；二、班級管理；三、教學呈現；四、溝通技巧；五、教室氣氛；六、教學組織與策略；七、教學評量；八、學習環境；九、教學改善與專業成長。上述九大範圍，大多可由教室觀察來加以評鑑，而第一、六、七、八、九項則須另外輔以晤談及書面資料，方能獲得真確地了解。 綜合國內外學者的看法（王淑俐，民87a，民87b；呂木琳，民87；林生傳，民71；班克斯，民73；原孝怡，民72），未來的教師評鑑勢必以教室觀察為主體。因為，以教室觀察為主體的評鑑方式，會使教師更重視教學活動，進而提升其個人專業知能及教學效果；以教學過程中客觀的紀錄來衡量教師教學成效或評定教師的考績，不但比較能讓教師信服，也比光看學生的學業成績更為合理。 再者，為了促進教師專業成長，提昇學生的學習效果，教師分級制已是我國未來必走的方向（張德銳，民91；蔡培村，民91；潘運欽，民91），而教師評鑑更是教師分級制所不可避免的配套措施（蔡培村，民91）。如何判斷一位教師是優良的專家教師，經由評鑑認可其專業能力，實有賴吾人對教室觀察有更進一步的認識。 教室觀察 為了進行教師評鑑，將來勢必對於走進教室內的臨床視導更加重視。因此，身負視導責任的教育人員（包含教育行政人員及學校校長、主任）對於教室觀察的範圍與方法應有一定的了解。 教室觀察的範圍 教學情境中的師生互動，是人際關係中最複雜最微妙的型態之一。教室觀察的範圍可歸納為下列五個層面（陳文彥，民91）： 教師方面：觀察焦點包括教師個人背景、人格特質、興趣、知識與偏好。 學生方面：觀察焦點包括學生個人背景、人格特質、興趣、先前的知識與偏好、學生間的互動狀況。 師生互動方面：觀察焦點包括師生間互動的方式（口語及非口語）、頻率，以及互動的結果。 學習環境方面：泛指與教學地點和場地有關的事項（不限於室內的普通教室）。 其他方面：對於未歸入上述四個層面，但仍對教室內的活動具有影響力的因素，在進行教室觀察時亦可考量納入。例如：不同年級間的差異、學生的年級、教材的選擇與使用、考試前後、偶發事件等。 在上述教室觀察的五個層面上，師生互動是一動態的歷程，而非靜態的狀態，在觀察的難度上最高。也因此，在教室觀察的研究史上，是從靜態的特質論走向動態的互動論，而此一動態論的出現，更是企圖解決靜態論的缺點----無法找到靜態因素與學習成果間的關係（林生傳，民71；劉威德，民82b）。 教室觀察的方法 一般而言，教室觀察大致可分為兩個取向：一為「量化觀察法」：以系統的規則、紀錄方式來進行的系統觀察；另一為「質化觀察法」：結合人種誌的觀察技巧（陳美玉，民87a，民87b； Croll, 1986）。 量化研究似乎仍是目前研究的主流，但是當不可能使用量性研究法或使用量性研究法並不恰當時，宜採用質的方法 (Slavin,1992)。王文科（民89）在「質的研究的問題與趨勢」一文中亦指出：質的研究與量的研究二者有必要趨向統整，以收研究結果的廣度和深度之效。 教室觀察的方法為求觀察的廣度與深度，亦應仿照研究法學者的建議，兼採「量化觀察法」與「質化觀察法」，甚至也有學者主張應優先採用「量化觀察法」（佘曉清，民83；原孝怡，民72）。在各種教室觀察的方法之中，以Flanders在1970年所提出的互動分析系統（Flanders Interaction Analysis System，簡稱FIAS）發表的年代最早，分類最為簡明，易於執行與解釋，而且能兼顧質的研究之特性與量的研究之客觀優點（江志正，民84；林清山，民67；劉威德，民82a，民82b； Goldhammer, Anderson, Krajewsky, 1993）。使用FIAS來評量教學歷程中師生互動情形，更可以作為評鑑教師教學之參考（劉威德，民82a）。是故，本文擬對FIAS加以介紹，以