我校青年教师教学学术素养培训方案 - 中国计量大学高等教育研究所.doc

我校青年教师教学学术素养培训方案 一、大学教师教学学术理论的源起及其影响 1990年，卡内基教学促进基金会前主席欧内斯特·博耶出版了一份名为《学术的反思：教授工作的重点领域》的报告。在该报告中，欧内斯特·博耶指出，面对高等教育越来越多的使命，对高校教师的奖励制度却越变越窄：即只重视科研论文的发表，不重视本科生的教学，受害的不仅仅是学生，而最终是国家。由此，可以认为，“教学专业”是大学教师发展的核心所在，教学学术是研究大学教师发展的一个重要维度。 在今天的大学里，科研至上或科研主义已是一个公开的秘密。大学教师重科研轻教学更是早已司空见惯。这种偏差在我们所使用的语言里也可以看得出来：大学教师把研究看成“机会”，而把教学当作“负担”。导致这种现象的一个根本原因就在于，大学教师沿袭传统，对于“学术”内涵的理解过于偏狭。长期以来，在大学里人们认为只有专业科研才能算作学术，只有生产知识才称得上学术研究。稍后，随着大学为社会服务职能的确立，尤其是以斯坦福大学的硅谷模式为代表的大学科技园区的兴起，人们也逐渐开始接受了所谓的“应用研究”，即应用学术的概念，并最终承认如何应用知识也应是学术的一种。与之相比，在大学里，对于教学（如何传播知识）人们始终将其与科研或社会服务相对立，很难上升到“学术”的层面加以理解。针对这种情况，博耶在一份给卡内基教学促进基金会的研究报告中提出了一种新的学术范式，他试图通过重构学术的内涵来提升教学的地位，进而引起人们对于大学教学问题的重视。博耶认为，大学里学术的内涵不应仅仅指专业的科学研究，而应该包括相互联系的四个方面，即探究的学术、整合的学术、应用知识的学术和传播知识的学术（教学学术）。他认为，除了探究的学术、整合的学术与应用的学术之外，还有一种通过咨询或教学来传授知识的学术，即传播知识的学术。“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧。”“教学支撑着学术。没有教学的支撑，学术的发展将难以为继。”在好的教学中，教师不仅传播知识，还学习知识，自身也获得创造性的发展。 对于教学学术，博耶认为，首先，教学作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，要沉浸在自己专业领域的知识中；其次，教学是一个能动的过程，它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁；再次，优秀的教学中,教师不仅传播知识，同时还学习知识，自身也获得发展。他认为“教学的学术”（the scholarship of teaching）具有“动态的”、“变革的”、“拓展性的”等特征，将教学学术与传统的单纯传授知识的教学区别开来，并指出“教学学术”应该“包含课程的设计，新的教学方法的探索，以及对教学过程的反思”。 博耶关于教学学术的相关论述发表后，很快就有许多学者做出了积极的回应。当时斯坦福大学的校长唐纳德·肯尼迪就认为:“现在是我们重新肯定教育，即各种形式的教学活动，是高等教育的主要任务的时候了。”事实上，正是博耶关于教学学术理论的发表以及其他学者的积极回应，从而引发了在美国长达10多年的关于教学学术的大讨论。目前关于教学学术的讨论及其影响已经超出美国，波及到英国、加拿大、澳大利亚、俄罗斯等国，从而逐渐形成了一个影响广泛的教学学术运动。 1998卡耐基教学促进基金会在时任主席李·舒尔曼的领导下将“教学学术”发展为“教与学的学术”（the scholarship of teaching and learning），成立的卡耐基教与学学术促进会（CASTL）将对“教与学”的研究，特别是对学习过程的研究，对学生的研究，以及对学习环境的设计等进一步确立为大学教师学术发展的有机组成部分。在实践领域，美国各类高等教育机构也一直致力于各种促进“教与学学术”的活动，活动主题包括“建立教与学学术团体”、“促进教与学学术机构的广泛联系”、“教与学的学术指导”等等。 理论研究指导人们社会实践。20世纪90年代大学教师发展中心（FDC）在美国高校纷纷得到设立。早期承担教师发展任务的机构是各院系,现在则是全校性的教学中心或教师发展中心。1997年美国共有350个教学中心，2000年美国约有60%的四年制学院设有大学教师发展项目，如今美国约有75%的大学与学院设置了大学教师发展项目及组织机构。这一时期还有一个明显趋势是国家性与国际性的大学教师发展组织与联盟得到建立和扩大,如“教育发展国际联盟”(ICED)和“教职工与教育发展联合会”(SEDA)。这些联盟以欧美发达国家为主体,在全球范围内形成了一个推动大学教师发展的热潮。 二、目前我校教师教学学术方面存在的问题。 我校是是一所行业特色鲜明的地方性本科院校，其进一步发展的总目标是从教学型大学向教学研究型大学发展。这不仅要求教师有较高的学术研究能力，较强的服务社会的能力，更需要教师有高水平的教学学术修养。 我校青年教师占到教师总数