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在科学概念的“深度”上做文章 　　【摘 要】重新审视我们的课堂，科学概念只关注片面的解释，没有深度，没有内涵。其实，科学教师需要设立一个长期的目标来帮助学生学习科学概念。教学中多提供机会让学生表达自己的概念或者选择增加学习的体验，鼓励学生生成各种概念图式，进入深层次的探究活动，不断挖掘科学概念的深度，帮助学生建立新的科学概率。 　　【关键词】科学概念；解释；策略；体验 　　现在很多的科学课堂没有科学味，至关重要的原因在于精髓“探究”的缺失，科学概念没有深度，活动主体也没有真正自主参与。孩子们总是带着先前获得的观念进入科学课堂学习的，对于他们的某些想法是根深蒂固、难以改变的，这些观念以各种方式影响他们从新的经验中获取信息。对于课堂上的同一个实验，孩子们会给出五花八门的解释，因为每一个孩子都以自己的方式来观察并解释实验。他们在课堂上会对实验现象提出不同的有时甚至是相互矛盾的解释，这是因为学生与科学家对连贯性的需要和标准的认识不同，学生也没有任何单一模型可用来统摄一系列在科学家看来是等价的现象。因此这就需要我们这些科学教师重新审视自己的教学观念，不仅要考虑到学生的前概念，更要使教学适应学生，寻找新的突破口，拓展思维方式，挖掘出科学概念的“深度”，让科学课堂真正具有科学味。 　　一、当前科学概念教学存在的两大问题 　　1.不加区分的使用科学概念，没有明确的活动目的。在制定学习任务的过程中，教师必须意识到学生可能根据自己的理解来重新解释教师的意图，这一点是非常重要的。例如儿童一般会认为普通物体也可以反射光，但是这种认识也有可能受到挑战和质疑，发射的概念是光学的基础，没有这种概念，人们就不能理解普通物体的影像的形成（并不是物体自身发光的现象），为了达到认识发射的教学目的，可以把镜子的例子作为一个基础，因为镜子对光发生发射的现象是大多数儿童都早已充分认识到的。孩子们经常提到用镜子可以照亮另一个物体或者一束光可以照到某人的事实。用一张浅色的纸也会产生同样的实验效果：在仲夏的正午时分，一张白纸会在阳光下发出炫目的光；在黑暗的屋子里，很容易看见浅色物体被白纸发射的光照亮。从这里我们可以看出，对儿童前概念的认识有助于我们考虑某一年龄段学生所要达到的适当教学目标，以及达到这些目标的途径。没有明确接受光是运动的这样一个事实；只有在光很强，强到能够产生可察觉到的效果时，儿童才会认为光是存在的；于是他们认为纸不能像镜子那样发射光，眼睛也不需要接收到光就能看东西。 　　2.知觉主导了思考，只关注片面的解释。儿童的前概念似乎高度依?于他们的知觉。例如六年级物理变化与化学变化单元中探查“水沸腾、蒸汽冷凝、冰块融化”等现象，有的学生认识到分子在受热时运动速度加快，只有少数学生思考与固体有关的问题时考虑到了内聚力的作用于粒子运动能量的相互影响。当老师在演示一茶匙糖正在水中溶解的实验，然后问学生：“糖会怎么样？”超过四分之一的学生会使用“熔化”一词来描述这个过程，他们认为“熔化”和“溶解”是同义词；有些学生则否认了糖在溶解之后还继续存在；还有的说糖不存在了，但是它的味道还保留着。这些回答表明，学生认为物质“糖”是由宏观性质决定的，他是一种坚硬的晶体结构。当它改变形式之后，它就不是糖了，而且在物质的变化中忽视了物质守恒这一定律。 　　其他学生在推理过程中较少受到所感知到的性质的影响，他们认为糖仍然存在。 　　（1）糖在溶解的时候消失了。这类回答都指出溶液的质量与原来水的质量相等。 　　（2）混淆了质量和体积。有些学生是根据加入糖后水面是否上升来回答得，他们把质量（以克为单位）与体积等同起来了。 　　（3）糖仍然在溶液里，但它变“轻了”。这种回答表明学生是根据作用在表面上的固体的重量来思考质量的。既然糖分散在水里，因此它的重量就不能像处于固体状态那样产生作用了。 　　二、走向科学概念教学深度的四点策略 　　1.提供机会让学生表达自己的概念。利用小组讨论、全班集体讨论或者让学生把自己的概念写出来、画出来或者用其他方式表示出来等机会，让他们表达自己是如何思考的。并且教师要提供有结构的材料，让学生在科学实验中练习和应用已经发现的科学概念。 　　2.苏格拉底式的诘问。当学生的概念不一致或者互不相关时，苏格拉底式的诘问就有助于学生意识到他们的思维缺乏一致性，因而更加连贯地重构他们的概念。 　　3.引入差异性事件，选择学习的体验。观察一件出乎意料的事情会刺激学生去思考这究竟是怎么回事，由此产生的概念冲突可能会使学生对自己已有的概念感到不满意，因此感觉到了有必要转变概念。教师如果事先知道学生的前概念，就可以用与学生的期望相冲突的体验直接挑战学生的前概念。例如教学《热起来了》这个片段时。当我引出“衣服能给身体增加热量吗”刚开始学生就争执不已。有些学生能够正确给