基础教育阶段学生的习得性无助探析.pdfVIP

普教研究 现代教育科学 MODERN EDUCATiON SCIENCE 2007年第6期 基础教育阶段学生的习得性无助探析 涂晓艳 冯文全 (西华师范大学教育科学学院，四川 南充 637002) 摘 要： “习得性无助”的存在，严重地影响着学生学业的进步与心理的健康发展。学生习得性无助有多种 袁现形式，其成因既有内在的主观因素，也有外在的客观条件。从教育过程、心理干预等方面积极配合，有针对 性地采取一些行之有效的教育策略是解决学生 “习得性无助”问题的根本所在。 关键词：习得性无助；表现；成因；教育策略 中图分类号：G442 文献标识码：A 文章编号：1005—5843(2007)06--0001-02 习得性无助 (Learned helplessness)最早是由美国心理 的技能去完成某项工作行为的自信程度0” 嘲自我效能感 学家塞利格曼在对狗进行的实验中得出的，他认为 “习得 不是反映一个人的真实能力，而是个体对完成任务所具有 性无助感是指由于处在不可逃避或回避的有害的、不愉快 的行为能力的自信程度。习得性无助的学生自我效能感低， 的情境中所产生的一种习得性状态，即指一种习得的在无 他们对自己完成任务的能力持怀疑态度，往往倾向于把自 能为力的时候再现出来的一种自暴自弃的失助状态。” Pl 己的学习目标制定得比较低，以免遭受失败。在困难或挫 而这个理论同样适用于人类，是指有机体经历了某种学习 折面前，自信心不足，容易不加努力就放弃。例如，有些 后，在情感、认知和行为上表现出消极的特殊心理状态。 学生由于成绩长时间提不上去，在班上得不到老师和同学 学校种种不当的教育，极易使部分学生在学习方面形成习 的赞扬，在班级中充当 “排尾兵”的角色。长此以往，他 得性无助感。而面对这一长期困扰着中小学教育的现实难 们就会对自己的能力产生怀疑，当他们在学习中面对一些 题，尽管有不少专家学者曾对此作过深人的研究，但鲜有 本可以解决的问题时，却由于先前的失败经历而不敢去尝 行之有效的解决策略。重新审视和透析这一现象，并进行 试，以至于遇到问题就开始宣布自己不会做，以免再次遭 有效的教育干预，具有现实意义。 到失败的打击。 (三)学生缺乏积极的学习生活态度，存在消极的思维定势 一 、 学生 “习得性无助”的主要表现 “定势通常指既先于一定的活动而不指向该活动的一种 (一)学生缺乏对成功的渴望，成就动机低下 能力准备状态，定势的形成是由于先前的反复经验，它发 “成就动机是人们希望从事对他有重要意义的、有一定 生于连续的活动中，前面的活动经验为后面的活动形成一 困难的、具有挑战性的活动，在活动中能取得完美的优异 种准备状态。”闱对于习得性无助的学生来说，他们以往 结果和成绩，并能超过他人的动机。” 阁习得性无助的学 的学习、生活的经验往往是失败的，又受到老师、家长、 生成就动机低，他们学习时漫不经心，在困难面前往往退 同学和朋友的消极评价，从而逐渐形成了消极的思维模式。 缩甚至自暴自弃。在他们看来失败的恐惧大于对成功的希 这种思维定势导致学生不断以消极的方式重复对待学习生 望，成功对他们来说是不可能的。比如，学生在英语课上 活问题。 问题答得不好，受到老师的批评，这种情况多次发生，学 二、 “习得性无助”的成因分析 生就会对英语产生反感，进而对其他学科的学习也产生抵 触情绪。长期失败的结果和