教学因思考而精彩.docVIP

课堂因思考而精彩 将数学内容包裹以生活的外衣，以情境的方式呈现出来，再以热闹的活动贯穿整个课堂成了当下数学课堂教学的新宠，可用来用去，我们又发现：当学生课始被有趣或熟悉的情境吸引后不久，随着教学的深入，激起的兴趣就会慢慢消退，进而又会陷入那种沉闷而呆滞的课堂气氛中。而活动的结果却是学生对活动本身的兴趣而非知识本身。 究其原因我想可以从下面这个故事得到启发：一天深夜，一位物理学导师看到他的学生还在实验室进行实验。就问道：“白天你在干什么？”学生答：“我白天也在做实验。”勤奋的学生满以为会得到夸奖，谁知这位导师却勃然大怒：“一天到晚做实验，那你什么时间用来思考呢？” 《数学课程标准》提出“数学教学是数学活动的教学”、“数学教学要创设生动有趣的情境”、“数学教学要紧密联系学生的生活实际”由此我们会明白，课标的理念是对的，采取的形式也是对的，真正造成这种现象的是我们的课堂中缺少了学生的思考。只有对知识有了思考，兴趣才能维持长久，思考的越痛苦，收益的快乐就越大。孔子说：“学而不思则罔，思而不学则殆。”爱因斯坦说：“学习知识要善于思考、思考、再思考，我就是靠这个学习方法成为科学家的。”“数学是思维的体操”，“数学教学是数学思维活动的教学”数学思考才是数学学习的“根”。 可是反思我们的教学，是否让学生学会了思考？是否给了学生思考的时间和空间？一方面，为了完成教学任务，为了应付各种各样的比赛活动和考试，学生在教师那种剔骨析肉的分析和题海战术轮番轰炸的“满堂灌”的课堂里，没有了思考的时间，没有了思考的机会，甚至失去了思考的权力。久而久之，他们习惯了机械地接受，消极地追随，从而导致学生在课堂上全体失语，变得只会做一个盲目的跟堕落者而不是思考者。另一方面，为了适应课标的要求，为了能让学生对学习的内容发生兴趣，教师们煞费苦心的借助多媒体课件，最大限度地满足了学生的视觉和听觉享受，把数学生活化，可这一切并没有真正调动学生的学习积极性，无意中还分散了学生的注意力，使“数学思考”在课件的声、色、图、影中被淡化了。 让学生享受“感官的愉悦”绝不是数学课的教学目的，让学生沉醉于“思考的乐趣”才是数学课堂所要努力追求的。 [案例一]在《24时计时法》导入片段： 师：有这样一件事:小明约小强明天6：00一起跑步，可是到了第二天，小明和小强都准时来到同一地点却都没有见到对方。大家想一想，这是怎么回事？ （思考一会，学生开始小声议论） 生1： 应该是上午7：00，小强下午去的。 师：你是这样认为的，其他同学呢？ 生2：小明没有说清上午下午。 师：都这样认为吗？ 生齐声：是 师：如果是你，你怎么说？ 生：我说明天上午7：00到我家写作业。 师：还可以怎么说？ 生：还可以说明天下午7：00写作业。 师：同意吗？ 生齐声：同意。 生：说19：00也可以知道是下午7：00， 师：是吗？那上午7：00怎么说？ 生：就说7：00吧？ 生：好像是 生：就是 …… （由此引出普通计时法和24时计时法） 我们说情境的创设应有利于学生对数学问题的深入思考，促进学生对数学知识的建构。可是在教学实践中，有的教师过分追求情境内外的外在花哨、有趣，而忽略了内在的思考与探索，导致舍本求末，冲淡了数学的数学味。学生的思维参与度是影响数学教学的重要因素，如果学生的思维没有激活，就难以有高质量的教学，在此课导入中，不再是不思考就能随口说出的生活情境，给学生提供了思维的空间和适合的思维层次，“跳一跳，摘到了果实，发现了情境所隐含的数学问题及情境背后的数学意义，进而感受到了思维的乐趣，使教学趋于有效。 [案例二]《分数的意义》活动片段： 小组间拿出准备好的不同数量的一袋糖块，在老师的要求下拿糖块。 师：“同学们，请拿出这袋糖块的1/3。” 师：哪个小组说一说你们是怎么拿的？ 生：把全部糖块平均分成3份，拿出其中的一份就是1/3 …… 师：各组把拿出的糖块举起来，说一说拿了多少块？ 生：3块、4块、5块…… 师：你们发现了什么现象？或者说你们能提出什么问题？ 生：我发现他们拿的块数不一样。 生：他们拿出的块数不一样多，可能是每组袋中的糖块数量不一样。 生：可能有的袋中是9块，有的袋中是12块……， 生：对，一定是。 师：现在大家可以分别来数一数，想一想。（验证结果，小组内交流） …… 师：现在再拿走剩余糖块的1/3，又应该拿几块。 学生又陷入的沉思，但不一会都踊跃举起了手。…… 从这个活动中你会发现，通过思考，让学生从感性的糖块入手，很容易的就理解了单位“1”的不同，虽然都是拿走1/3，但结果是不一样的，进而深化了对分数的意义的理解，另一方面也使学生枯燥抽象的分数产生了兴趣，增强了知识获取的渴望。 “数学活动”不是“一般的活动”，不是多多益善，非数学的活动多了，肢体的活跃超过了思维的活跃，学生就会缺少“数