核心素养的内涵.PPT

* * 学生这样的教学过程，得到的不仅仅是物理知识，更为重要的是有助于他们树立相应的物理观念——相互作用观 * 此外还有其它跨学科的素养，例如，语言素养、信息意识…… * 我们给学生的不是背不动的书包，而是带得走的智慧 * * 一字之差却反映了两种截然不同的教学观 * * * * * * * * 这种教学的最大问题是没有问题！…… * * * “高阶思维”是指发生在较高认知水平层次上的心智活动或认知能力.高阶思维在教学目标分类中表现为分析、评价和创造等。 【例3】牛顿第三定律 ◎以知识为本位的教学 ⑴教师列举实例，说明物体间的作用是相互的； ⑵ 演示两个弹簧秤对拉实验，讲解相互作用力的大小、方向关系； ⑶总结得出牛顿第三定律。 评析 这样的教学有什么问题？ 问题1：单靠老师的讲授，缺失学习者的主动参与和建构，即使对所学的知识，学生也是难以深入理解、切实掌握的； 问题2：这种一步到位的教法，更是有悖于科学的本质（科学讲究证据，科学总是试图确定和避免偏见）。若长此以往，将使学生对科学形成错误的认知，认为科学发现总是一帆风顺的；甚至会以偏概全，有碍科学思维的培养。 一.从物理教学到物理教育 【例3】牛顿第三定律 ◎核心素养导向的教学 ㈠物体作用的相互性 【实验观察】 ① ② ③ ④ ⑤ 【分析归纳】 螺旋桨 空气 物块 水 磁铁 导线 同学甲 同学乙 汽车 路面 无论是不同种类的物体（固体、液体、气体等），还是不同性质的力（重力、弹力、摩擦力、电磁力等），两个物体之间的作用总是相互的。 一.从物理教学到物理教育 有助于学生树立 “相互作用观” ㈡相互作用力的关系 【猜想假设】 【实验探究】 学生提出：一对相互作用力的方向相反，大小可能相同。 学生设计方案，交流后决定用两只弹簧秤对拉进行研究； 学生分组实验并进行交流，多数学生是将弹簧秤水平放置的，也有学生补充，他们还做了弹簧秤竖直或斜向摆放的实验，结果两个力的大小都是相等的。老师肯定了他们的做法。 交流中还有学生报告，他们实验时发现两只弹簧秤读数并不相等，即使将弹簧秤重新调零也是如此。教师请学生分析这种“反常”现象，并提出相应的实验改进方法。 至此可以得出结论了吗？学生指出上述实验都是物体处于平衡状态下做的，他们试图做非平衡状态（如加速运 动）时的实验，但读数困难。教师采用传感 器演示，发现相互作用关系与运动状态无关。 【归纳结论】学生尝试总结规律，并进行交流…… 针对两只读数不准的弹簧秤,学生提出用第三只弹簧秤“等效替代”方案，经实际操作果然解决了问题。老师对学生创见表示高度赞赏。 一.从物理教学到物理教育 多种方案收集 信息获取证据 坚持实事求是 彰显科学态度 质疑、批判 创造性见解 强化证据意识 领会科学本质 学会分析论证 准确表述结果 二.从学术形态到教育形态 ●部分教师的疑惑 *“牛一律无非就是牛二律在a=0时的特例，还有必要专门用一节课来上吗？” *“机械能守恒定律能做的题用动能定理都能做，机械能守恒定律不能做的题动能定理也能做，机械能守恒定律不是可以被替代了吗？” *学生已经学过自由落体运动及相关知识，为什么还要学《伽 利略对自由落体运动的研究》？ ——节外生枝？ ——多此一举？ ——可有可无？ 上述疑虑的产生，都是以狭隘的知识观、甚至单纯从 解题的角度去权衡知识的价值的。 “什么知识最有价值?”——斯宾塞的百年课程难题 “生有涯而知无涯”。今天看来，最有价值的知识，是能化为智慧、化为能力、化为品格的知识，或者说是能促进学生核心素养发展的知识。 感受科学方法的精华 加深科学本质的理解 树立能量守恒的观念拓展分析问题的思路 牛顿运动定律的基石标志物理学真正开端 二.从学术形态到教育形态 ●物理知识的形态 对于教学范畴内的物理，具有作为科学的物理和作为教育的物理的两重性。 相应地，物理知识也有着两种形态：一种是外显的学术形态，另一种是内隐的教育形态。 学术形态 教育形态 广义备课 前者揭示的是知识的表层意义，即对物理世界的描述或解释；后者折射的是知识的深层意义，即蕴含在知识背后的思维方式和价值取向。 ●学会广义备课 备课是教师对教材的“二次开发”，而不是简单地照搬套用。教师的智慧就在于把学科知识激活，让学科内在的生命能量与价值显现出来。 我们提倡广义备课，就是要将教学内容选择的标准，从单纯的以学科知识体系为依据，转向以培育核心素养为依