在聋校低年级语文学习中落实个别化教学的实践研究.doc

在聋校低年级语文学习中落实个别化教学的实践研究 上海市第四聋校 孙骄 1 问题的提出 因材施教自古以来是我国教育中非常重要的教育理念。《论语·雍也》篇说：“中人以上，可以 语上也；中人以下，不可以语上也。”在美国残疾儿童教育法案中也明文规定，必须为任何－位接受 特殊教育的儿童设计个别教学计划，以使学生能够受到适当的教育。 传统教学上由于班级集体授课制的特点，造成了学生学习内容的单一化，学习能力的平均化， 使不少优秀的学生难以得到满足，而能力不足的学生又觉得跟不上大家的步伐。 对于聋校学生来说，由于入学时学生们本身在听力损失上就存在了明显的差异，加上其它种种 智力和非智力因素，因此相对于普通学生来说他们之间个别化差异就更为明显。有的学生接受了学 前语训，入学时已经能说简单的句子了，而有的学生，却连一个音也不会发。往往一个年级，一个 班级的学生语言能力就很不相同。这不仅体现在学生本身在听觉言语程度上的差异，更在于学生们 学习能力、认知情况和接受方式上的相差甚远。由此，更需要我们采取富有针对性的个别化教学手 段，设计有效的教学内容、环节和措施来满足不同学生不同的学习需求。 本项研究旨在促使不同听力障碍的学生在低年级语文学习阶段中获得能力的有效提高，力求使 本阶段的语文教学能够适应每个学生的学习能力，让有差异的学生以有差异的方式和进程，相对有 差异的学习，以求提升学生的学力，实现个体在语言文字方面最大限度的发展。 2 研究过程 2.1 研究对象 本研究的对象为上海市第四聋校二年级（1）班的9名学生，他们在年龄、听力损失和学习能力 方面都相对差异较大。 从年龄上来划分，最大的学生16岁，其次分别为13岁、12岁、四个学生9岁，两个学生8岁。 按听力补偿效果来划分，其中一个学生为电子耳蜗佩戴者，平均听力为45dB（目前他9岁，8 岁时才开始佩戴电子耳蜗，入学时不会说话）；其他学生在佩戴语训设备后，效果为适合的有1个； 较适的有2个；另外5个学生仍以看话为主。 从早期干预的角度来看，本班有2个学生进行过学前语训，其构音能力相对较好；而其他7个 学生完全不会发声；虽然其中有2个年龄稍长的学生曾在普通学校随班就读，但经入学时检测，其 语言能力仍处于聋校一年级水平。  据上海市复旦大学附属儿童医院智力测试，该班有两个学生的瑞文智力测验分数分别为56、40， 属于智力落后儿童。 2.2实施方法 为求提升学生的能力，实现个体在语言文字方面最大限度的发展。我们采用了针对性调整个体 教学目标、优化语文集体课分层教学与组织主体进行个别化训练的教学方法。 2.2.1 针对性调整个体教学目标 依据智力水平，学生可以分为两组：（1）A组为普通学生（7个），要求达到全国聋校二年级语 文教学大纲的水平；（2）B组为特殊学生（2个），要求他们能够图文对照正确理解每一课所学的词 语和句子，对于数量不作强性要求，促使其在原有基础上获得相对的进步。 根据上一学年整年的语文测试成绩和平时的教学观察，按学习能力将A组学生分为优异、一般 和相对学习困难三个层次，分别提出不同的学习要求。优异学生1个，要求对其进行课外阅读训练， 促使其尽可能掌握高于此年级段的小语段的理解与写作；一般学生4个，要求他们在熟练掌握课本 知识的基础上，进一步扩充词汇量，促使其表达更为丰富；相对学习困难学生2个，要求尽可能使 其较熟练地掌握课本上的内容。 另外，根据听力补偿水平，对不同组别的学生也提出了不同的要求。A组学生中听力补偿效果 为适合的学生（2个），根据其能力，要求他们能够背听默写出60％以上的词语、以及7个字以上的 句子；听力补偿效果为较适的学生（2个），要求他们学习聆听，能够背听默写出40％以上的词语； 听力补偿效果仍为看话的学生（3个），要求他们能够学会看话。当然，对于其中能力较强的学生则 更进一步要求学会看懂复杂的句子（5个字以上的句子）。 而对于B组的两个学生（全聋，且不会进行构音），则要求他们学会看指语，对其中一个学习能 力较弱的学生而言，则还是以看图理解的训练为主。 2.2.2 优化语文集体课分层教学 优化语文集体课分层教学的第一项措施是依据个体学习特点，组织其参与不同教学环节。根据 学生的不同学习方式和接受能力，在语文集体课上设计具有针对性地不同教学环节，并组织他们参 与到与其相适应的各项不同的教学活动之中。例如，在词语教学时，看图配对词语卡片是相对较简 单的环节，就请能力较弱的同学来参与。而对于能力较强的学生，就组织他们进行看（听）话指卡 片指图的环节。以求进一步培养他们理解和看（听）话的双重能力。 第二项措施是了解各层次学生的学习需求，采取逐步加深的教学方式。该班级学生个别差异较 大，每个学生所能达到的水平不同。教学中，在