地理实验教学生成策略.docVIP

地理实验教学的生成策略 　　摘 要 地理实验教学应重视预设，灵活把握生成。具体的生成策略包括：弹性预设方案，留足空间孕生成；共同创编实验，多元互补酿生成；自由评改实验，顺水推舟助生成；珍视教学意外，另辟蹊径激生成；深度质疑探究，追根究底促生成；适度拓展延伸，借题发挥导生成 关键词 地理教学 实验 生成 地理实验教学的条件、过程与结果都具有可变性和可创造性，动态生成是其内在要求和应然状态，教师可以从教学预设开始，全程构建以“促进生成→活用生成→再次生成”为基本程序的教学活动，引导学生不断发现新的探究视点，获得新的探究成果，使地理实验教学从封闭的“教实验”走向开放的“用实验”，从教师的外部输入走向学生的自我建构，切实促进学生的自由、自主、个性化发展 一、弹性预设方案，留足空间孕生成 凡事预则立，不预则废。教师可以立足教学目标和学生特点，结合教学经验和“预实验”情况，从学生“学”的角度精心设计教学方案，这种预设应能孕育和促进教学生成，一般具备以下特点 一是目标性。教学预设紧扣学习目标，使课堂教学及其生成都能做到有的放矢。二是前瞻性。预想到学生的部分需求及激发措施、课堂的可能变化与应对策略，准备好多种预案，以便课堂上随机应变，有效落实和提升预定目标。三是可变性。强调教学立意和宏观思路的设计，适当“粗化”教学细节，使教学预案充满弹性，能为课堂生成留足空间。四是激励性。对学生有能力完成的实验项目或教学环节，教师提供半开放或多样化预案，鼓励学生自行选择和完善，以激发学生的能动性和智慧潜能 例如：在“洪（冲）积扇的形成”实验教学前，笔者根据以往经验预料到“书本的坡度不同会导致实验结果不同，好奇心强的学生喜欢尝试与众不同的操作”，而多样化的实验过程更利于提升学生的思维品质；基于这些预想，拟允许、鼓励学生自主决定书本的坡度。实际操作时，除预期结果外，还出现了两类典型现象，笔者顺势引导学生比较、分析其形成机理（倾角过小导致流速过慢，使沉积物滞留在“山谷”中；倾角过大导致流速过快，使堆积体的形状破碎）。这样，教师在预设阶段就为学生搭好自由发挥的舞台，课堂上又支持他们即兴创造，自然会生成一些未曾预设的、有意义的教学活动。最终出现的实验现象更符合实际情况，有助于引导学生全面理解流水沉积现象的成因，增强学生认识的客观性和灵活性 二、共同创编实验，多元互补酿生成 目前，成熟的地理实验项目较少，创编新项目是实验教学的重要课题之一。教师可以与学生共同挖掘学科内容的实验元素，在初步论证其必要性和可行性基础上，鼓励学生各显神通，自主或合作开发、完善实验方案 不同学生设计的方案往往存在差异，讨论和完善它们的过程充满变化、意趣横生，最终确定的方案会更具科学性、灵活性和可操作性；学生从中获得的经验、能力和理念能为他们自由操作与探究实验奠定基础，使将来的学习活动更为多变、灵动，充满张力和活力。可见，引导学生从实验方案的执行者、观摩者转变为开发者和创造者，不仅可以提高他们的学习兴趣、动手能力和创新意识，还能使生成性教学从项目设计开始酝酿，一直延伸至教学全过程中 例如：季风是一种有趣的自然现象，以实验的方式揭示其形成原理，可以深化学生的理解，培养学生的科学素养。在“热力环流”教学后，笔者简要说明实验目标和原理，提议以班级为单位开展“季风的形成”模拟实验方案设计比赛（每班选报1～2个方案）。结果，所有班级都提交了原理相似的“方案一”，只有1个班级另外提出了“方案二”（见表1） 师生代表在试验、讨论时认为：方案一容易操作，但互换海陆位置、两者不是同时升温或同时降温等情境，都与实际情况不符，未能模拟出海陆热力性质差异对季风形成的影响；方案二操作难度大、时间长，现象可能不明显，但对自然现象的模拟更客观，更符合地理实验的科学探究特质。此后，为提高方案二的可操作性，笔者组织团队继续优化，如“制作专用的海陆模型和玻璃缸，在铁砂中撒入食盐以加快降温的速度”等 这样，实验方案形成于师生的多元设想、民主讨论和试验优化过程中，当学生带着有准备的头脑走进课堂时，他们不仅能游刃有余地操作、探究，还会迸发出新的灵感，派生出新的活动，获得预料之外的成果 三、自由评改实验，顺水推舟助生成 有些中学地理实验项目存在一定的局限性，教师可以鼓励学生大胆质疑“权威”方案，客观评价其目标是否科学、原理是否正确、模拟是否客观、条件是否充分、步骤是否严谨、现象是否明显、设问是否有效；鼓励学生为改进实验出谋划策，并支持他们当场验证一些可操作、无危险、有价值的想法，邀请他们课后共同试验一些课堂上无法操作的设想。进而，循着学生对实验方案的评价和改进，顺水推舟，能建构属于师生自己的实验项目，生成一些预设之外的精彩活动，促进学生质疑、求真和创新意识的不断成长 例如：