反思性教学的五种传统_卢真金.pdf

《比较教育研究》 2002 年第1期 反思性教学的五种传统 反思性教学的五种传统 卢 真 金1 （浙江教育学院，杭州，310012） ［内容提要］影响反思性教学的传统有：学术传统、社会效能传统、发展主义者的传统、社会重 构主义者的传统、发生学传统。这些传统侧重教师专长的不同方面，形成了不同的教师教育理念和培训 模式,也导致了反思性教学的歧义丛生。分析这些传统有助于我们更好地理解反思性教学。 ［关键词］反思性教学；社会效能；发展主义；社会重构主义；发生学；传统 中图分类号：G42 文献识别码：A 文章编号：1003-7667 （2002 ）01-0007-11 20 世纪的美国教师教育深受五种反思性教学传统的影响。这些传统分别强调教学专长的不同方面，强调教 师在学习和实践中应该重视的不同信念，从而使反思性教学与不同的文化历史传统、教育价值观念和社会信念、 信仰融合在一起，使反思性教学变得扑朔迷离。 一、反思性教学的五种传统 较早对反思性教学的传统进行系统梳理的是美国教育学者Zeichner Liston。他们在所发表的论文《美国教 师教育改革的传统》（1991）和专著《反思性教学导论》（1996）中，提出影响反思性教学的五种传统。 [1] 1、学术的传统 这个传统强调对教材的反思、教材知识的陈述和转述以促进学生的理解。这是一种以内容为本的方法，强调 对教学的内容及其教学方式的反思，其教学的评价标准首先是从学术性素养中演化而来的。绝大多数实习教师和 见习教师都倾向于这一传统。他们认为，所有需要发展教学专长的教师都得在他们的准备项目中学习大量的课程。 例如，一个好的数学教师必须拥有大量的数学知识；掌握许多生物学知识的生物教师将是一个好教师。因此必须 向教师传授大量的学科知识。 学术传统隐藏着这样一种观念，即教师所掌握的学科知识越丰富、越全面、越系统，专业素养就越高，教学 就越好。一个通俗的比喻是“要给学生一杯水，自己先要有一桶水”。所以，对教师的教育要注重大量专业知识 的教育和传授，而忽视了对教师所需的知识类型及其性质结构的分析。问题是，简单地获取内容知识是不足以完 成教学准备的。这种类型的准备不足以促进新教师对学科教学所需要的关键概念的理解，也未能提供对学生进行 [2] 学科教学时所需要的教育学知识。（Grossman,1990 ） 短暂的学校实习经历，也不能使教师获取所必须的关于教 学实践的知识。原斯坦福大学的 Lee Shulman 及其同事、密歇根州立大学的全国教师学习研究中心等的研究充 分证明了这一点。 作者简介：卢真金（1964- ），男，浙江永康人，浙江教育学院科研处副处长、副教授、硕士。 7 2002 年第1期 《比较教育研究》 Shulman 和他的同事在“教学计划的知识增长”一文中提出了一个教学的专业知识模型。按照这一模型， 教师知识可分成三种类型：重视学术传统的教材知识或内容知识，课程知识，重视教育学和学术内容联系的教育 学内容知识。教育学的推理与行动包括了诸如教学、评价和反思在内的众多教学方面。这一模型通过陈述的过程 [3] 旨在传递学术内容。 McDiarmid (1992)在总结教师学习研究小组和其他人的研究成果时指出，超越纯粹的内容知识的几种东西是 Shulman 所说的能够用有关方式进行教学、促进学生深度学习和有机联系地学习的教师所必不可少的。而要超越 所教的内容，教师必须知道用什么样的方式来组织内容才能有助于向学生提供完全精确的解释。同时，他们还必 须知道他们所教的学科，诸如知识是怎样创造、组织和构成那些学科的概念性结构等问题。[4] 2 、社会效能传统 社会效能传统，一直强调教学研究的真实性和权威性，以便为教学专长的发展提供依据。例