第二节 几个主要国家的学校道德教育模式.pptVIP

第二节 几个主要国家的学校道德教育模式一、美国的学校道德教育 从总体上看，经过两百多年的发展，美国已经形成一套适应其社会和教育目标的道德教育体系，具有自己鲜明的特色。尽管由于文化传统的差异及截然不同的社会制度，我国与美国在道德教育形式、本质等方面有极大的不同。但通过研究美国学校道德教育的历史、现状及特点，分析其问题，对我们仍能有所启发，对于我们探索社会主义市场经济下道德教育的建设与发展有所裨益。 （一）美国学校道德教育的历史美国现代学校道德教育形成于19世纪末。大工业运动迅速改变了美国人的生活方式和价值观念，促进了道德教育的根本变革，随着近年来社会的变迁，道德教育也进行了许多重大的改革，其中最著名的有两次。 第一次道德教育改革发生在1890---1920年间，这一历时30年的改革运动使美国实现了从古典道德教育向现代学校道德教育的转变。这一时期又可分两个阶段。第一阶段是1890年间，以杜威为首的进步主义道德教育教育的兴起，猛烈抨击了当时无视工业社会价值观的转变，而仍沿袭农业社会的古典宗教道德教育的做法，实现了学校道德教育从宗教化向注重现实生活的现代道德教育的转变。第二阶段出现于1920年间的学校道德教育中直接法与间接法之争。最后间接法得到推广，从而从根本上改变了传统道德教育方法。 第一阶段，19世纪末，美国公立学校逐步采纳了一种纯世俗的到的道德教育形式，通常称之为“品格教育”。这种教育强调学生小组的活动、课外活动、升旗仪式、其他礼仪以及培养诚实、仁慈、自律、宽容等美德。这些活动得到了学生家长们的大力支持。正当品格教育盛行之时，杜威明确提出了关于道德发展的理论。在《道德教育原理》与《民主主义与教育》等论著中，杜威批评“传统品格教育”中直接讲授道德规范或美德的 第二阶段，直接道德教育和间接道德教育争论的阶段。直接法主张通过说教、训诫、口号、誓言、信条、准则和例示、问答式教学等方式，向学生灌输一些固定的具体的道德规范和美德概念。间接法认为不应把道德教育简单地作为一门课程，成为无休止的说教，而应使之与所有课程结合起来。 哪种方法更有效呢？杜威认为任何增进学生对社会生活理解的学科都具有道德意义。他指出，不仅要在课程上、教学方法上，还应利用学校的集体生活，努力使学生得到发展，只有提高了每个学生的社会智力和社会兴趣，学校才能尽自己的道德责任于万一。如改变盲从、被动的方法代之以提供合作的机会，本身就具有道德教育的意义。 面对接法更有效的批评乃至否定则来自哈桑和梅的研究。在20世纪20年代中期，美国哥伦比亚大学师范学校教授哈桑与梅等人领导的“品格教育研究会”对当时的“品格教育”进行了科学研究并得出了否定的结论。这项研究历时5年，涉及被试1. 1万多人，研究的具体程序和目的是，创设特定的情景和机会，诱发被试在课堂作业、家务劳动、团体游戏和体育比赛等活动中从事欺骗、说谎和偷窃活动，从而检查与确定被试先前口头 这次改革实现了美国现代道德教育的转变，形成了美国学校道德教育的特点：（1）间接性，道德教育不是独立学科，更不是讲解几个概念的几分钟教学；（2）综合性，道德教育溶于一切课程、教育过程、方法、课外活动和学校组织制度之中；(3)广义性，道德教育不是几个美德概念和伦理词汇，而是一种长期追求不懈的人格、行为、思想品质的建构、塑造过程。杜威强调教育的本质就是道德教育，生动地阐明了道德教育的广泛性。 但这次改革也存在着两大缺陷：一是否定宗教训条，强调实用主义教育，在当时起了很大作用，但却因此抛弃了道德教育的客观标准，降低了之学校道德教育的质量；二是哈桑和梅的研究否定了说教灌输的道德教育方法，强调了非学校道德教育尤其是幼儿教育对品德发展的作用，削弱了学校道德教育。 从20世纪二三十年代到第二次世界大战结束，以杜威为代表的进步主义道德教育思想在美国道德教育实践中占支配地位。1950年以前，学校教育仍然是以培养学生的品格为重要任务的，而且这种教育是以满足个人需要或主要关心个人成长为特征的。教育的民族特征主要表现在对个人、个人的能力、兴趣的尊重和对民主品质的培养。 然而，第二次世界大战的爆发从根本上转变了学校教育的职能和方向，国家的需要、权力而不是个人的教养越来越成为衡量教育是否优秀的标准。随着“二战”的结束，尤其是1957年苏联人造卫星的升天更表明了美国优势的衰落，加上美国国内问题又层出不穷，于是，在这种情况下，为了增加国力，按照国家需要、国家未来的发展前景来制订教育目标的趋势增强了。所以，从50年代开始，人们首先想到的是把学生培养成未来的物理学家、技师、工程师。这就意味着，学校的道德 高科技革命引发的经济迅猛增长，从各方面猛烈地冲击着美国社会，新旧社会价值观的冲撞，爆发了日益严重的社会问题，60年代的学潮、反越战