小学教育本科专业课程方案比较研究.docVIP

　　小学教育本科专业课程方案比较研究 摘要：不同 时代 、不同国家、不同学校培养小学师资的课程方案或培养模式具有一定的共性与个性，我国培养本 科学 历小学教师的“小学 教育 ”专业始设于20世纪90年代末，其课程方案与培养模式的构建应具有“三性一体”与“综合培养、有所侧重”的特征，以适应当前基础教育课程改革。 关键词：小学教育本科专业；课程方案；培养模式；比较 研究 Abstract: On the basis of parative study, the course plan and cultivating mode of primary teacher development in different countries at different times have thEir oary education specialty, aiming at cultivating primary teachers eet the current basic education reform,its course plan and cultivation mode are supposed to have the characteristics of “three property integrity” and “prehensive cultivation,particular empasis,”Key ary education; course plan; cultivating mode;parative study 课程方案是实现培养目标的一个关键因素。培养适应 社会 经济 与基础教育改革 发展 的高素质本科学历小学教师，是20世纪上半叶以来国际教师教育（师范教育）发展的基本趋势。我国作为发展 中国 家，“小学教育”本科专业始设于20世纪90年代末，较之世界发达国家起步较晚，鉴于该课程方案在学校教育与人才培养中的核心地位与重要作用，如何在对国内外小学教师培养模式与课程方案进行比较研究的基础上，构建符合我国国情的、具有“小学教育”本科专业课程体系固有特征的课程新方案，是一个具有现实意义的重要课题。 一、国内外小学教育本科专业课程方案比较研究 在世界发达国家与地区，小学师资培养机构一般为师范大学、教育大学、综合大学的教育学院或教育研究生院，其专业设置一般称为“初等教育”专业（初等教育系）或“小学教育”专业。以小学师资培养来说，各国较典型的课程方案一般为四年制本科教育学士学位课程。其课程结构基本上由三大类课程与教育教学实践环节构成。三大类课程为：普通教育课程（又称“通识教育课程”或“教养课程”）、学科专业课程（又称“执教学科课程”或“学科基础课程”）、教育专业课程（又称“教师养成课程”或“教师专业课程”）。每类课程按修习类型又分为必修课与选修课两类。四年制教师教育学位课程（含教育教学实践）总学分一般控制在150学分左右。[1]“普通教育课程”是培养未来小学师资所需具备的文化素质的系列课程。不少国家在培养本科学历小学教师的课程方案中，“普通教育课程”一般由若干个统整性的“ 学习 领域”或“学科领域”构成（如开设人文学科、 自然 科学、社会科学等学习领域）。每个学习领域又有若干门相关课程组成。“学科专业课程”则是培养未来教师执教科目的课程，即解决未来小学教师“教什么”的课程，可按不同课程模式予以设置，其中分科课程与综合课程相结合的课程模式是当前世界各国课程设置与改革的趋势。“教育专业课程”是培养小学教师专门职业的基本知识、技能、 方法 与研究的课程，该类课程体现了教师教育专业的特点，即解决未来小学教师“怎么教”的课程。“教育实践环节”是未来教师必修的综合性实践课程，也称“临床实习”课，可单独设置，也可作为“教育专业课程”结构体系的有机组成部分。教育实践时间一般为6～18周（1学期），各国不等。 总体上说，当前世界发达国家与地区小学教师职前培养的四年制本科课程方案的共性特点是课程结构类型基本相同，课程设置基本上能体现培养小学师资的时代性、综合性、基础性与发展性的专业特点。笔者曾结合课题研究对韩国和我国 台湾 省有关高校的本科学历小学教师培养作了实地考察与调研。下面以中、韩、美三国具有一定代表性的“小学教育”（或“初等教育”）本科专业课程结构与学分比例作一比较（详见表1）。 表1所列举的三国课程方案的课程结构类型基本相同，但课程 内容 与学分比例各有不同。如三国“普通教育类课程”的学分比例幅度为24%～45%，其中我国台湾省学分比例最高，课程门类较多，选修余地较大。三国“教育专业类课程”的学分比例幅度为20.3%～55%，其中韩国学分比例最高，约是中、美两国的2倍（也是本国学科类课程学分的3倍）。究其原因，除较之其他国家更注