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脱节·衔接·渗透 ——人教版小学语文单元习作与阅读教学整合的探索 【摘要】 《语文课程标准》指出：“语文教师应高度重视课程资源的开发和利用”，“应创造性地理解和使用教材”。然而现实中的语文教学现状却是课文阅读教学与写作训练分离。学生学了那么多文质兼美的课文，读过了那么多好词佳句，写起作文来却无话可说。因此，整合语文阅读和写作教学，使单元习作渗透于阅读教学之中已势在必行。本文从多角度分析单元习作训练与阅读教学相互整合的教学现状，明确提出单元习作教学在阅读教学中渗透的必要性，以笔者教学实践为基点，提出找准结合点，巧妙渗透；结合习作难点，有效渗透；结合学生实际，有机参透等策略，来探索阅读教学与习作教学的相互整合的方法，从而达到提高阅读教学效率，提升学生习作质量的目的。 【关键词】 单元习作 阅读教学 整合教学 渗透 【正文】 阅读教学和习作教学是小学语文教学的重要组成部分，阅读是习作的基础，习作是阅读的目的，是语文能力的最高呈现。然而有许多老师在处理它们两者之间的关系时，阅读教学就是阅读，习作教学就是习作，好像阅读与作文是风马牛不相及的事，出现阅读和习作两张皮的现象，到底是什么原因造成这种现象呢？笔者从常见的几种现象中分析成因： 单元习作训练与阅读教学的现状——三脱节 1. 教师意识脱节 多年来以叶圣陶先生为代表的主流读写观认为“阅读是写作的基础”“写作的‘根’是阅读”，“教师教得好，学生读得好，才能写得好”。这是以“阅读为本位”的读写观。我们今天的小学语文教材以文选来组织单元，外挂习作练习，就是按照这一观念编写的。因此，课堂几乎是讲读、串讲课文的一统天下，这一观念从20世纪初开始逐渐形成，到今天已经成为教材与教学的“惯例”和教师的“集体无意识”了。因此老师们便缺乏把单元习作的指导教学分散在阅读教学中的意识，单单为阅读而阅读，为写作而写作，致使阅读教学效率不高，学生的习作感到困难。 2.《课标》表述脱节 当我们翻开《课程标准》时，我们会发现在《课标》中阅读教学目标只强调阅读的技能以及要求，包括读中理解、把握主要内容、体会思想感情和积累语言等要求和标准。而习作目标的表达则缺乏与阅读教学的联系，虽然“教学建议”中强调“让学生在写作实践中学习写作”，但却没有提及到在阅读实践中学习写作，更没有提到阅读教学与习作教学的关系。《课标》中阅读教学目标与习作教学目标的分开表述，很容易误导老师将阅读教学与习作教学割裂开来，使两者相互脱节。 3.课堂教学脱节 （1）阅读教学没有渗透单元习作的指导与训练。在日常教学中，阅读教学是占主要的时间。如，我们每个单元的教学，阅读教学至少要占6～8个课时，而习作教学最多只占1～2个课时，而教师在进行阅读教学目标制定时，又往往很少有渗透单元习作技巧的目标，重读轻写。哪怕课堂上设有小练笔，也不是根据单元习作的要求来练。这在一定程度上是受了作为教师教学重要参考的“教参”的影响，因为在“教参”提供的阅读教学的基本目标中很难找到习作目标。学生害怕写作文，不会写作文，连单元的习作都写不好，很大的一个原因是他们在本单元前面几篇文章的学习过程中没有学到习作的技巧。老师没有利用好单元前面的“例子”进行习作知识的渗透和技能的训练。阅读教学与习作教学在课堂教学这个环节的脱节，致使学生身处阅读怕烦，身处习作怕难的尴尬处境。 （2）单元习作没有利用好阅读资源。很多老师的习作教学局限于习作课，仅依靠教材中习作的一点提示和要求就要想指导学生写完整的作文。老师没有很好地利用本单元阅读教学的教材，打开学生思路，激起学生兴趣，指导学生习作的技巧。在习作课上要么是大讲特讲习作知识技能，来个“营养过剩”；要么就是放任自流，让学生自己去写一写即算了事，来个“营养不良”。造成了习作的准备形式单一，习作的指导过于狭窄。习作教学的枯燥、低效，很大一部分原因就是没有很好地与之前的阅读教学建立联系，没有充分利用课文中的习作因素挖掘设计由读到写的训练点，没有很好地在阅读教学中架设由“读”到“写”，由“仿”到“创”的桥梁。 二、明确单元习作与阅读教学的关系——三衔接。 1.从教材的编排来看需要衔接。 课标实验教材从一年级下册到六年级都采用专题编排形式，把内容相类似的古今现成文章几篇合成一组，采取主题单元建构的方式编排。对习作的教学，则体现了用教材教的理念，从阅读到作文都体现同一专题，老师可以根据所在单元课文的特点和阅读教学要求，来确定习作的目标要求，将习作教学中的一些重点和难点渗透在阅读教学中，进行有意识的训练，降低学生习作的难度。如五年级下册第二单元的习作是童年趣事，而在这个单元安排阅读的文章分别是描写古代儿童生活的《古诗词三首》、《冬阳·童年·骆驼队》、以及《祖你的园子》和《童年的发现》等几篇充满童真童趣的文章，让学生在打开思路的同时，学习作者如何把童