11.1(素养)11.1(素养).docVIP

语文课堂教学诊断 【问题呈现】案例：习作指导课，许多教师不管年级、无视学生，课堂板书出现了统一的问题： 写人：抓动作、语言、心理 写事：抓起因、经过、结果 写景：抓景物特征、展开想象 想象：大胆想象，展开联想 请联系上述案例，结合教学现状，进行诊断分析，并提出矫正策略。 答： 【诊断分析】 2011年新“课标”的颁布对学生习作自由表达进行了更充分的说明与表述：如“阶段目标”中“能不拘形式地写下见闻、感受和想象”、“珍视个人的独特感受”的表述；“教学建议”中提出“减少对学生写作束缚，鼓励自由表达和有创意的表达。”等说明都可以明晰的看到，自由表达的确是新课程中习作教学的鲜明理念。几年来，我们的学生习作与习作教学是有了一些变化，如教学理念、教学方式、学生习作内容的丰富性与习作评价都有了明显转变；但是，我们也可以明显看到，新课程习作教学中的另一个极端，即由于教师观念陈旧或对新“课标”理念简单理解，实际教学中又缺乏对习作教学的研讨与探索，造成了习作教学效率低下的现状与偏一、新课程中习作教学的现状1、习作的阶段性目标解读不够精细。 要求无弹性，对习作的阶段性目标解读不够精细，对教学的主体性认识不够，以致对学生的习作要求。日复一日、年复一年的单一文体的训练，在一定程度上制约着小学生写作的兴趣，制约着小学生观察能力、表达能力的培养，是相当部分学生习作中说假话、空话、废话、套话的一个重要原因。2.习作前对学生缺乏习作内容的正确指导。 在作文教学的课堂上，我们经常会看到这样的现象：教师在习作课堂上给出习作的题目和要求后， 就会给予学生写作前的指导。但教师的习作前指导更多的只是针对于作文的写法的指导，而忽视了对学生习作“内容”的引导。于是在作文教学中就出现了教师给学生开始习作的时间后，学生开始紧皱眉头，苦思冥想，随着课堂时间的 流逝脸上的神情越来越焦急万分。尽管最后学生完成了写作，其写出的作文内容也是 假话连篇、东凑西拼、毫无生动、真情流露可言。小学语文新课程标准在“总目标”下，按 1～2 年级，3～4 年级，5～6 年级来划 分三个阶段目标。其中，对作文这一模块的教学给予清晰地陈述：小学 1～2 年级为 “写话” ，3～6 年级才称之为“习作” 。而在 3～6 年级中也划分为两个阶段，每个阶 1 段的习作要求都是根绝学生的认知规律和学习的接受水平来规定。同一训练主题在各年级中交替出现，但习作要求随年级升高而逐步提高。因此在作文教学中，不同年级之间即便是同一主题的习作教学，不论在立意、选材、还是写作方法上，都要根据具体情况而有所侧重。从各年段作文具体要求的纵向联系上看，注重培养写作兴趣，遵循习作规律。在习作训练上体现了由放到收。充分考虑到学生认识能力和写作能力的差异性，以较长的时段为老师创造调整作文教学要求的空间。对某些学生习作中普遍视为难点的专项训练，可先降低要求，适当分解，分项训练。写人的训练：对小学生来说，写自己容易，写别人难；写同学容易，写成人难。所以教材在三年级上册开始学写作文时，安排了“我的自画像”这样一个习作训练，要求学生为自己画一张像，然后写一篇习作。三年级下册则安排了“为别人画像”这样一次习作训练，要求学生为别人画一张像，首先写外貌，还要写出对方的性格、爱好，比上学期要求有所提高。四年级则安排了“写自己敬佩的一个人”习作训练，要求内容要具体，语句要通顺，要通过具体事例写人物，把事情写清楚，而且还要表达出自己的敬佩之情。五年级则安排了“写一个特点鲜明的人”这样一次习作训练，要求学生要抓住人物的特点，运用学过的描写方法，写出人物某一方面的特点。学生往往抓不住人物的特点，不但写得不具体、不准确，而且常犯千人一面的毛病。为了解决这一间题，在篇的习作之前，教师可以先进行“人物素描”片断练习，指导学生给同学“画像”，找同学做一段现场活动，让学生抓住他们的语言、动作、神态进行描写，掌握了这些突出人物特点的方法，就为写一个特点鲜明的人物奠定了基础。语文老师在作文指导上，从学生日常学习生活、日常交际需要出发，注意拓宽体裁训练层面。作文教学的阶段没有非常鲜明的界线，需要教师根据学生的特点，因材施教，合理确定每一个阶段的教学重点，按照语言学习的规律，通过放缓训练坡度，多次反复，综合达标。学了课文《小苗和大树的对话》后，要求学生把这篇访谈录改写。为了写好这篇作文，学生必须仔细地阅读原文，揣摩任务的性格，关注 人物的形象，积极思考，以读悟写。一来二去，学生的思维能力和逻辑能力逐步得到了提高，对原文的印象也特别深刻。有课文作参照后，学生在内容选材、布局构思、文章立意和遣词造句等方面，就会得到具体直接的感受，发自己的写作灵感。教师可以肯定学生的交流成果；可以肯定学生积极参与交流的态度；可以肯定学生交流过程中尊重他们的行为意识；可以肯定学生勇于追求卓越的科学精神