人本派心理学理论与应用.docVIP

◎高雄市博愛國小 張錦文 主任 壹?緒論 由馬斯洛（Maslow）、羅吉斯（Rogers）、康布斯（Combs）等人所領導的現代心理學第三勢力的人本心理學，主張尊重每個人的價值，並應該多研究人類積極而健康方面的心理，如友愛、自由、感性、創造、人生價值、生命意義、人生成長、高峰經驗以及自我實現等，這些都是人本心理學所關心的主題。 人本心理學主張人性的本質是善的，人生而具有善根，只要後天環境適當，他就會自然地成長。人本心理學所重視的是人，是人對他自己的看法，人本身是行為的主宰，並非隸屬於環境，而是有能力從事自由而適當的選擇。其對行為研究的中心理念有二：（一）人是不可分割的整體，要想了解人，研究人，必須從整個人著眼。（二）每個人都有他自己的需求和意願，有他自己的能力和經驗，有他自己的痛苦與快樂。所以人本心理學對人的研究，旨在幫助人了解自己的需求、欲望、感情、價值等內在心理狀況，以及內在狀況之所以影響自己行為表現的原因。 人本心理學在教育上的意義是，不主張客觀地判定教師應教授學生什麼知識，而是主張從學生的主觀需求著眼，幫助學生學習他喜歡而且認為有意義的知識。若教材對學生缺乏「個別化意義」，則無法引導學習。因此，教育的目的，在幫助學生發揮潛能，全人發展。 貳?人本派學習理論 從全人教育取向的教育心理學之觀點來看，人本主義心理學的學習理論特別具有意義，茲介紹人本派二位主要代表，人物及其學習理論之要義。 一、康布斯知覺心理學（Combs, perceptual Psychology） （一）學習理論 康布斯認為知覺（preception）是決定個人行為取向的基礎。欲了解人類行為，必須從行為者的觀點，了解其對事物的知覺感受；欲改變一個人的行為，必先改變其信念或知覺感受。亦即欲了解一個人的行為，必須從行為者的觀點去了解這個世界，以探知其對本身及環境的看法與感受。所以教師欲了解學生行為，必須先了解學生是如何感受他對情境所採的行為方式。可能教師認為學生某種行為是怪異且不應該的；而學生卻覺得是正常且應該的。學校的要求不易獲致學生認同，所訂行為規範學生未必遵守，實由於學生對此要求與規範所產生的知覺或信念，未能與學校一致，為主要原因。例如：破壞學校財物是違規行為，可是就有學生甘冒不韙而為之。對此等學生而言，很可能是他自知不能以優異成績取悅於教師，寧願以反常行為獲得朋友的讚賞。康布斯曾提醒教師們說：“一個學生犯規，並不是他明知錯誤而犯規，而是他只知道他那樣做才會感到滿足”（Combs , et al.,1971, p.96）。因此，每當教師抱怨說他的學生缺乏動機時，他的意思必須稍加補充；他所指的是，他的學生對讀書缺乏動機。事實上，換一個讀書以外的情境，同樣是那些學生，很可能就會有很強烈的動機。原因很簡單，對這些學生而言，他們對讀書一事，在知覺或信念上都缺乏意義。 按人本主義心理學家的解釋，個人的知覺與其學習行為有密切關係。對學生而言，學習一事含有兩種意義（Combs, et al.,1971）：其一，學到一種新知識；其二，該知識使個人產生了新意義。教學時，一般教師難免有種錯覺，總認為只要將組織好的教材適當地提供給學生，學生自然就會學習。事實上卻未必如此，原因是“意義”並不存在於教材表面，而是蘊涵在教材之內；只有學生的心智投注其中，才會因之反映出意義。由此可見，成功的教學不是在於教師教給學生多少知識，而是在於教師能啟迪學生使知識個人化，從而獲得意義。 （二）教育思想 康布斯主張，教育的目的絕不只限於教學生知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情意需求（affective need），使他能在知（知識）、情（情感）、意（意志或動機）三方面均衡發展，從而培養其健全人格。學生的情意需求，是指他們在情緒、情操、態度、道德以至價值判斷等多方面的需求，故康布斯之教育思想即為全人教育之理想。 二、馬斯洛需求階層（Maslow’s Hierarchy of Needs） （一）學習理論 被譽為人本心理學之父的馬斯洛，是人本主義心理學的主要創始人，也是心理學第三勢力的領導人。他對於學習與教學有兩點主張：其一，他認為學習不是外鑠的，而是內發的；學生本身生而具有內發的成長潛力。其二，他認為教師的任務不只是教學生知識，而更重要的是為學生設置良好的學習環境，讓學生自行學習。 馬斯洛提出需求階層論，強調人類的動機是由多種不同性質的需求所組成，各種需求之間，又有先後順序與高低層次之分（如圖8-1所示），只有低一層需求獲得滿足之後，高一層的需求才會產生。馬斯洛需求階層依次為： 1.生理需求（Physiological Needs）： 指維持生存及延續種族的需求；諸如求食、求飲、睡眠、性慾等屬之。 2.安全需求（Safety Needs）： 指希求受保護與免於遭威脅從而獲得安全