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学生“被审美”有效性的探讨 　　上月笔者所在校高一年级举行了同课异构教学活动，选择的课文是郁达夫的散文名篇《江南的冬景》，两位教师的教学重点都聚焦于赏析江南冬景的特点上。课后研讨时有老师不认同这种教学方法，认为教师在引导学生阅读课文时没有必要一开始就把一篇课文定性为“美文”，从而把学生强行拉入预设的圈子去“被审美”。对上述看法，笔者以为貌似新颖实则机械。 　　课堂教学当然应该以学生为主体，但并非所有的东西都需要质疑和推翻，尤其是对一篇经过时间检验的经典散文更没必要一味标新立异。笔者以为在语文课上完全杜绝“被审美”是不可能的，因为大部分学生还没达到自主审美的程度，让他们自由发挥很可能导致审美的肤浅甚至低俗，教师的引领作用任何时候都是必需的，“被审美”有何不可？只要把握好教学内容，采取正确的引领方法，学生照样能感受文本之美，有所收益。 　　一、确立文本的核心价值，把握“被审美”的内容 　　所谓文本的核心价值指的是这一篇文本所特有的教学价值，它是“这一课”独特的价值所在。《江南的冬景》作为郁达夫的散文名篇，其核心价值不只是景物描写本身，而是其背后所隐含的独特的审美情趣和心灵状态。但高一学生从来没有接触过郁达夫，对于郁达夫的生平及其作品很陌生，更缺少古典文学的知识和素养，因此很难理解和欣赏郁达夫散文中呈现出来的审美趣味，而这恰好就是本文独特的个性价值所在，怎么办？有学者指出：“学生理解不了，感受不了，欣赏不着的地方往往恰好又是课文中最要紧的地方，即某一特定文本的特质所在之处。”因此当学生难以走入“午后东郊”“微雨寒村”等图画中去感受郁达夫倾心营造的美学意境时，教师就应该及时介入，帮助、引导学生了解作者，走进图画。教师可以运用各种方法，提供相关素材，让学生明白郁达夫是一位深受中国古典文学浸淫的知识分子，他的审美眼光和审美趣味是传统文人士子的，就以“微雨寒村”为例，这幅画面意象纤柔清丽，色彩朴素淡雅，构图层次分明，意境朦胧悠远，完全是中国山水画中淡笔写意的风格，“诗中有画，画中有诗”，颇有些王维山水诗的味道，难怪国画大师刘海粟要说：“青年画家不精读郁达夫的游记，画不了浙皖的山水。”至于景物背后透露出的作者那种悠然闲适、宁静满足的精神追求更是古代文人所向往陶醉的。此时的“被审美”对于学生来说是必要的，因为只有在教师的帮助下学生才能跨越由于生活经验和阅读经验不足而造成的审美障碍，建立与课文的有效连接，从而丰富阅读经验，提升阅读能力，真正领略到郁达夫散文独特的审美价值和文学价值。 　　二、依据学情，采取“被审美”的引领方法 　　一篇课文，相对于“教什么”，“怎么教”更重要，尤其是在学生阅读遇到障碍，难以深入时。那么如何引导帮助学生理解欣赏郁达夫在《江南的冬景》中显现出来的传统文人士子的审美情怀呢？笔者以为简单机械的讲解既乏味又低效，而“互文解读”是最佳策略。所谓“互文解读”就是指在解读一篇特定文本时，通过引入恰当的文本，唤醒学生的阅读经验，为学生搭设与课文展开深度对话的桥梁，从而加深对特定文本的理解。以《江南的冬景》为例，笔者以为可以引入同质和异质两种形式的文本让学生比较阅读，帮助学生理解欣赏郁达夫的审美眼光和审美趣味：一种是同一作者的文章的相互参照；一种是不同作者的文章的互相比照。 　　第一种形式笔者以为选择郁达夫写于同一时期的《故都的秋》最为合适，因为在这篇散文中郁达夫传统名士的审美眼光和审美趣味更为突出。例如在学生赏析“微雨寒村”图时，对于作者为什么要在实景描写后再用虚笔加上“一层细得同粉也似的白雨”、“一层淡得几不成墨的背景”、“天垂暮了，还可以加一味红黄，在茅屋窗中画上一圈暗示着灯光的月晕”等等句子才觉得悠闲迷人，学生可能会困惑不解。教师可出示《故都的秋》中“清晨静观”中的这段文字： 　　早晨起来，泡一碗浓茶、向院子一坐，你也能看得到很高很高的碧绿的天色，听得到青天下驯鸽的飞声。从槐树叶底，朝东细数着一丝一丝漏下来的日光，或在破壁腰中，静对着象喇叭似的牵牛花（朝荣）的蓝朵。说到了牵牛花，我以为以蓝色或白色者为佳，紫黑色次之，淡红色最下。最好，还要在牵牛花底，教长着几根疏疏落落的尖细且长的秋草，使作陪衬。 　　然后告诉学生：郁达夫以为这样的秋景才是最好的，才是值得回味和赞美的。通过同一作者写于同一时期文章的相互参照，学生很容易就能明白纤柔细腻、唯美清雅、悠闲淡远是郁达夫自觉追求的美学风格和美学品位。这时再回来观照郁达夫为什么要那样安排景物，学生一下就豁然开朗了。 　　第二种形式笔者以为选择同一时代的老舍的《想北平》较为合适，因为这篇散文创作的时间跟《江南的冬景》差不多，审美眼光和审美情趣却迥然不同。相对于郁达夫浓厚的传统名士的审美格调，老舍却是亲切朴实的平民情怀。教学时为了让学生理解两位作家不同的美学风格，可