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我们需要怎样的课程改革——兼评《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》《课程·教材·教法》2009年第7期作者：黄小莲 刘力摘 要：新课程改革以来的学术之争以“钟王之争”为代表，钟王的学术之争经历了关于知识观、课程改革方向和课程理论基础的三次交锋，究竟应该如何看待新课程改革理念和凯洛夫教育学思想?通过对两者的境遇、实践品格、理论品格和意义的分析，我们认为我国的课程改革需要建立自身的课程理论，应立足本国的社会现实，发挥课程共同体的效力。关键词：钟王之争 ； 新课程理念 ； 凯洛夫教育学 ； 课程改革新课程改革以来，华东师范大学钟启泉教授和北京师范大学王策三教授就课程改革的学术问题展开了激烈的论争，有人将之称为中国教育界的南北之争。由于双方均为教育学术领军人物，他们观点的迥异足以带动两大学术流派的课程教学论研究。事实上，目前发生在中国课程与教学论领域的“钟王之争”已经远远超越了南北之争，越来越多的学者参与了这场关涉建国以来课程与教学理论问题的学术争论。学术界历来提倡“百花齐放，百家争鸣”。论争既是问题逻辑的自然展开，也是社会历史的特殊反映。它是理解历史的线索，也是指引未来的坐标。未来的课程改革与发展，必将在尊重论争的基础上超越论争，做出更富理性的判断和抉择。分析钟王之争，本文在研究方法上采用主客位的观点。“主客位”研究方法是指研究者在进行田野工作时，既要浸入到研究对象之中作为研究对象的一员去观察、体验、认识研究对象的文化含义，又要作为专门的研究者对研究对象的文化现象进行理性的思考与分析，并对两种研究的结果进行比较分析以得出比较客观的结论。该研究方法是由文化人类学中文化唯物主义学派的代表人物——美国人类学家马文·哈里斯(Mar—vin Harris)提出并系统阐述的。他认为可以从两个不同的角度即事件参与者本人和旁观者的角度去观察人们的思想行为，从而作出科学的客观的评价。[1]简单地说，主位观点表达的就是本地人(内部人)如何看待他们自己，而客位观点则是旁观者(局外人)如何看待本地人(内部人)。关于钟王之争，两位教授主要基于当事人的立场对自己的观点进行了论证，即便论据确凿，论证严密，但基于维护自身观点的需要，在选择论据时免不了从主观“利我”的角度而有失客观。笔者作为旁观者，可以做到用相对客观理性的角度分析双方的观点。而读者既可以从当事人的主位观点，又可以从笔者的客位观点获得对这场论争的主客位观点，从而全面真实地把握“钟王之争”的个中真味!一、对“钟王学术之争”的梳理与回顾根据笔者对公开发表在期刊上的论文资料的梳理，钟王之争已经历了三次交锋。第一次交锋是关于知识观的问题。这次争论首先由王策三教授引起。王教授在《北京大学教育评论》 (2004、3)发表了一篇4万多字的长文《认真对待“轻视知识”的教育思潮——再评由“应试教育”向素质教育转轨提法的讨论》。他认为，当前新课程改革存在一股“轻视知识”的教育思潮，要认真对待和克服；要坚决摒弃“由‘应试教育’应向素质教育转轨的提法”；多样综合是教育改革创新的重要方式；加强理论和学风建设，必须建立科学的、有自己特色的课程论。针对王教授的观点，钟启泉、有宝华随即在《全球教育展望》(2004、10)发表了回应文章：《发霉的奶酪——认真对待“轻视知识”的教育思潮读后感》。接着，钟教授又在《北京大学教育评论》(2005、1)发表了《概念重建与我国课程创新——与认真对待“轻视知识”的教育思潮作者商榷》。钟教授等从新课程所倡导的教育价值观、知识教育观以及新课程在继承与借鉴、追求理想与面对现实四个维度澄清新课程的基本理念；同时，批驳了以“凯洛夫教育学”为代表的教育思想，提出教育理论工作者要敢于放弃陈旧、“发霉”的思想，坚持与时俱进，树立良好学风。除了钟王交锋，参与知识观讨论的学者和文章还有张正江的《素质教育是轻视知识的教育吗?》(《全球教育展望》2004、10)和夏正江的《果真存在一股“轻视知识”的教育思潮吗》(《全球教育展望》2004、12)，以及孙振东、陈荟的《关于教育改革几个观念问题的讨论》(《教育学报》2005、2)，屠莉娅、刘力《新课标见畸与见齐：究竟如何看待素质教育与新课程改革》(《全球教育展望》2005、5)，等等。第二次交锋转入关于新课程改革方向的争议。钟教授在《比较教育研究》(2005、12)发表《中国课程改革：挑战与反思》认为：我们需要寻求整体推进课程改革的合理的、适度的、透明的步伐。“不进则退”，“冒进则废”，“慢进则毁”,而倒退是没有出路的。课程改革需要有良好的社会舆论环境和配套的经费支撑。王教授在《教育学报》(2006、2)发表了《关于课程改革方向的争议》，认为课程改革方向问题不能一概而论，要具体分析。当人们说“大方向应该肯定”时，是指的：上个世纪80年代开始一直发展延伸至今的、