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结合自身教学实践谈谈道德叙事在中学政治课教学中的应用摘 要：在教学中有效地引入以学生为主体的道德叙事教学方法，以发生在学生自身或身边的故事为载体，通过小故事，学习大道理，生动地将思想道德理论转化为学生自觉的思想道德理念，并成为中小学学生自觉规范自己行为的准则。关键词：道德叙事 中学生 思想政治自上世纪80年代以来，学校道德教育虽然取得了一定的成果，但依旧存在着许多问题。道德教育实效差一直是广大中小亟待解决的“难点”问题，一项调查研究表明，对于小学生而言，德育并非“首位”：学校德育无能为力，青少年学生成为迷惘的一代；道德滑坡、意义缺失、精神危机、信仰空白、价值迷茫等成为青少年学生中普遍发生的现象。尤其是进入近代社会以来，“直接”的道德教育模式逐渐占据学校道德教育课堂的主导地位，学校道德叙事为道德灌输和空洞说教替代，使得道德教育沦为一种单向灌输，苍白无力，规训灌输有余，自主实践不足，逐渐表面化和形式化，与学生生活相脱节，从而难以触动学生的情感和心灵。[1]针对上述道德教育遭遇的困境，众多学者呼吁道德教育要走向对话，走入生活，强调尊重并发挥学生主体性，关注学生的人格发展。道德叙事独有的优势使得许多研究者把道德叙事作为解决当下学校道德教育弱效问题的一种有效途径。 丁锦宏先生首先提出了“道德叙事”一词，指出道德叙事是指教育者通过口头或书面话语，借助对道德故事(包括寓言、歌谣、典故、神话、英雄人物等)的叙述，促进受教育者思想品德成长、发展的一种活动过程。实际上，道德叙事更是多种声音的对话，通过道德叙事，学生可以更容易地习得道德立场选择的认知和能力。同其他道德教育方法相比，道德叙事有不可代替的价值。（一）道德叙事能够弥补讲授道德原则的不足 人之所以为人的本质在于人具有理性，但这种理性体现在学生身上还只是一种潜能，还需要某种手段把这种潜能转化为现实。因而，学生只有通过适当的教化才能真正成为人。只有对学生给予一定的道德教育，培育学生品德，学生才能真正发展自己的品德，成为合格的社会人。但这并不意味着教育者只要把道德原则直接传授给学生。对这一点我们可以从教育这一词语的词源角度来理解，教育不仅含有教训之意，同时也有引导之意。在我国古代，人们通常将教育分开来解释：教即示范，教育者示范，受教育者加以效仿。如果有不服从的行为表现，教育者可以施以一定程度的惩罚：育即引导，引导学生往向善的方向发展。将教育之意应用于道德教育领域，自然要求教育者在进行德育过程中，不能仅仅停留在道德原则、道德规范的说教的层面，还需要对学生适当地施以合理的道德引导，引导出学生的真善美之心进而作出美德的行为。再者，直接传授道德原则并不能达到德育目的，原因有二：一是传授道德原则效果不大。学生在思想、判断能力等身心发展各方面还处于不成熟的阶段，在这种情况下，学生尚不能充分理解传授的道德原则。例如：教育者在禁止学生做出某种伤害他人的行为时常说“你不能这样做！”学生也许会有所疑问“为什么不能这样做？”那我们该如何回答呢？我们的诸如你所做的行为不能带来最大多数人的最大幸福或是它还未成为普遍准则此类的回答对理智能力尚未成熟的学生来说也许无法理解。纵使某些理智能力高的学生理解，也不能保证他们会在行动中能够遵守这一普遍准则来行动。说教式的道德教学对学生品德的发展几乎没有影响。给予学生传授道德原则、告知学生应该遵守的道德规范，也就意味着学生只有遵守道德规范做事才是正确的，否则就是错误的，这就自然需要相关的奖励和惩罚手段作为辅助。而奖励或惩罚手段本身就易于产生许多消极的影响。如惩罚可能让学生对应该做的美德行为产生厌恶之情，“如果要确立道德，就一定不能靠惩罚。”[2]奖励也许会适得其反，不仅不能激励学生的优秀表现，反而会强化他们的欲望。这些传授道德原则的不足之处恰恰是道德叙事的优点所在。与传授道德原则、道德规范说教相对，道德叙事不是单纯地控制学生行为好坏，它旨在凭借语言设置一个更真、更美、更善的情景、人物、事件，通过道德榜样的示范效用，引导学生自觉地向道德榜样学习，道德叙事“导向了教育的自我强迫”，[3]从而真正发挥道德教育的作用。因而，道德叙事对学生品德的培养是必需和必要的。 道德叙事是中西方古代家庭教育、学校教育、社会教育的重要形式，通过通俗易懂的故事来传授道德知识。在近现代社会理性知识价值彰显和逻辑实证化倾向影响下，学校道德教育倾向于道德知识的灌输。 （二）课堂教学中道德叙事让学生充分参与课堂，提高学生的主体性 道德叙事方式是一种不同于传统道德教育的道德教育方式，它强调的是教育者与受教育者主客体之间的双向互动和有效对话，而不是一味地灌输和接受。教师和学生都可以成为道德叙事课堂的叙事主体。这种教学模式改变了师生间主客体二元对立形成的封闭和沉闷状态，能突破教师作为道德代言人进行道德说教的态势，而转向一种更