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对外汉语中主题评述结构语法教学的理论选择 摘 要：主题评述结构在对外汉语教学中一直是难点所在。传统教学方法是将其处理为主谓谓语句，但学生在学习教材时，往往很难接受主谓谓语句的概念，主题评述结构的语法教学迫切需要新的语法理论支持。因此，通过将语法界的三种主要理论主谓谓语句分析方法、主题基础生成说、主题移位说进行对比，以帮助初学主题句的低、中年级学生最有效地掌握主题句为标准，来评价每种理论是否适合应用于教学，就可以明确看出传统主题句教学的不足，找到最适于教学的语法理论。 关键词：主题评述结构 对外汉语教学 移位 一、引言 主题评述结构（topic—comment construction）在对外汉语教学中一直是难点所在。由于汉语缺少形态变化，句法没有显性的标志，语序就显得模糊不清，对于对汉语没有语感的外国学生来说，习得的难度极大。在解释主题评述结构时，传统教学方法是将其处理为主谓谓语句（s—p predicate sentence），但存在着诸多问题，学生在学习教材时，往往很难接受主谓谓语句的概念，首先是不明白为什么要用这样的句子，其次是不明白为什么有的句子就是错误的。 孙德金（2007）指出：“对外汉语语法教学中最为关键的就是要把每一个语法项目的形式和意义统一起来，否则教学就会是无效的或低效的。”传统语法体系注重语法结构的讲解，忽视语义和语用，当前主题句教学体现的问题正是这一点。主题句教学，需要重新审视课本上的传统语法教学，采用可以清楚地概括和解释这一语言现象的新的概念。 因此，本文以初学主题句的低、中年级学生为对象，从第二语言语法教学的角度，在各派语法理论中选择最适合教学的理论，找到一个容易让学生接受的语法教学体系，将主题句的形式与意义紧密结合起来。 二、三种分析方法的应用 目前语法学界对主题评述结构争议颇大，各家在长期发展中都建立起了完整的体系。而对外汉语教学，到底应维系传统的主谓谓语句分析方法，还是采取生成学派的主题移位生成分析法（the transformational hypothesis），或者与之相对的主题基础生成分析法（the base generation hypothesis）？ 孙德金（2011）指出，应将理论语法与教学语法区分开来，理论语法的特点是无论是哪种认识，只需自圆其说即可；而对外汉语语法教学需要的是旨在“致用”的教学语法，“教学语法的解决之道是从语境、功能等角度探求使用规律，以学生能够恰当地运用为基本目的”。因此，在三种分析方法中，不管各自从何种角度出发、是否简洁全面地描述了语法，我们应从中选取能最有效帮助学习者充分掌握主题句运用的理论，结合教学实际，从理论语法过渡到教学语法。 1.传统分析方法：主谓谓语句 主谓谓语句指以汉语主谓短语做谓语的句子，其概念与语言学家赵元任与八十年代兴起的三个平面学说（胡裕树、范晓，1985）的观点一致，将主题与主语看作分属于两个不同层面：主题和述语只是语义上的概念，主语和谓语才是句法概念。但汉语法界对主谓谓语句的分类一直存有争议。 虽然主谓谓语句的概念几乎可以用于描述任何一个合乎语法规范的汉语句子，但其分类划分不仅内部争议很大，也体现出其忽略语义和语用的弊端，如果无法将形式与意义结合起来，会为对外汉语教学带来诸多问题： 1）只能用于描述汉语中合法规范的句子，而无法解释不合法的。大主语由什么样的名词短语充当，在述题部分（即大谓语）中，何时需要留空位而何时需要用代词复指，为何将受事宾语放在句首等等，这些学生疑惑的问题都得不到回答。例如对外汉语教材《汉语教程》第44课对受事居于句首的主谓谓语句的描述： 用一个主谓词组对某一对象（句子的主语）加以说明或描写的句子也是一种主谓谓语句。句子的结构形式是： 名词1+ 名词2+ 动词。例如： （1）昨天的讲座你听了吗？ 我的护照你找到了没有？ 教材仅是将此类主谓谓语句结构的表面形式描述了一下，而完全没有体现出句子各成分之间的语义联系，名词1指的是什么，名词2指的是什么，两者之间有什么关系，都没有明确的解释，仅给出了两个例句，由学生来模仿造句。因为主谓谓语句的分析方法本身就存在无法解决“位置的先后（动词之前， 动词之后）和施受关系的矛盾”（汪洪澜，1995）的弊端，所以在应用时总会出现问题。 2）分类方法存在问题。当前流行的分类体系中，很多同类句子往往是有相同的句法结构，却表示不同的语义关系，不同的句法结构又有可能表示相同的语义关系。理论本身的漏洞和缺陷决定了将其应用于教学是不可行的。 3）没有体现出主题特有的话语功能。主题句本身有着丰富的独特的话语功能，如呼应上文，预示下文的内容，起对比作用等。而学生学习传统教材时，并不能从主谓谓语句的概念中体会这些功能。为什么要使用主题句？为什么要将宾语提前？这不是教师一句“汉语就是这样的”