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促成认知冲突 追求课堂实效 乐清育英学校 陈华生 【导读】精彩的课堂中经常会呈现出师生、生生间的思维碰撞，碰撞的产生是因为打破了学生原有的认知“平衡”，促使学生产生探究的需求。那么，教学中怎样引发学生的认知冲突，并利用这种冲突加深学生对知识的深入理解呢？ 学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有不同的原有认知结构，学生总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解，当遇到不能解释的新现象时，就会打破之前低层次的“平衡”产生新的“冲突”，通过“冲突”的不断化解又会实现新的平衡与发展。因此，学生学习的过程又是一个“冲突”不断产生、化解和发展的过程。认知冲突如同思维的导火索，能引发学生积极的思维碰撞，促使学生主动探究。这时的学习是主动的、高效的、最有意义的。教学中，教师应怎样促成学生认知冲突、激活思维？下面就结合几个具体课例谈一下自己的思考。 一、在学生的易错点上，引发认知冲突 教学中有不少易错点容易诱发一些错误，这些易错点既有知识方面的，也有思维层面的。如果在教学时先提醒学生注意，学生反而会忽略；如果直接告诉学生，则很难暴露学生的思维过程，学生也达不到对知识本质的真正认识。只有引发学生产生激烈的认知冲突，呈现学生的思维过程，让学生对有争议的认识进行深入思考，才能加深学生对知识的正确理解，有效地避免错误。 【案例1】是“5厘米”还是“6厘米” 师：这是一条红色的彩带，看看它的长是几厘米？ 生（抢答）：5厘米。 （此时教师沉默，不作回应） 生（部分）：6厘米。 （这时学生之间有了争论） 师：现在有人认为是5厘米，也有人认为是6厘米，出现了两种意见。最后的答案当然只有一个，不可能既是5厘米又是6厘米，你觉得是几厘米，为什么？ （教师抓住学生的不同观点，为认知冲突添加“作料”，使研究的问题更明确。） 生1：我觉得是6厘米，因为从1到5就是5个数了，再加上0，就是6个数，所以是6厘米。 生2：我觉得是5厘米，因为我数的是格子，不是数。 师：说得都很有道理，谁还想说？ 生3：我觉得是6厘米。因为从0到6是个数，我们不能把0忘记了，就像黑板上写的，0表示起点。 师：的确，0很重要，所以他认为应该算上0。 （教师把学生的认知集中到问题的关键，使学生在认知冲突中有理有据地思考问题。） 生4：我觉得是5厘米，虽然0到6是6个数，但是0前面没有数了，也就是说从0到1是1厘米，从1到2是1厘米，从2到3是1厘米，从3到4是1厘米…… 师：到底是5厘米还是6厘米，应该研究这条线段与刚才我们研究的1厘米之间有什么关系，看它包含了几个1厘米。请看看屏幕，我们数一数。 （全班学生一起数，得到正确结果） 在这个案例中，“到底是几厘米”，恰恰是知识的易错点，对学生出现的不同声音，老师并没有急于肯定，而是让学生的认知冲突再强烈一点，当两种意见僵持不下时，老师不是简单提醒或直接讲解，而是提出“你觉得是几厘米，为什么”，引导学生进入思考和辩论阶段，充分暴露出学生的思维过程：从起点0数起，数到6；数格子数出来，不是看数。学生的争论有根有据，可谓精彩，而错误往往就隐藏在看似正确的认识中，在激烈的冲突中，理越辩越明。 学生学习中的错误或问题是不可避免的，怎样将错误变成有价值的教学资源，让学生在争论中辩理、在思维碰撞中“纠错”、在“纠错”过程中生成新的认知，达到自我建构知识，关键是教师要在易错点为学生创设认知冲突。 二、在学生的困惑点上，制造认知冲突 学生面对新的知识或未曾研究的问题，往往会寻找原有经验试图解决问题，但在解决问题的过程中又会产生新的困惑，这就是认知的困惑点。教学时，将学生的认知困惑点展现出来，让学生在研究问题的过程中解开困惑，在解开困惑过程中获得知识，可谓两全其美。 【案例2】“推波助澜”解密图形 教学“图形的密铺”一课中，教师让学生猜想：下面哪些图形能密铺？哪些图形不能密铺？ 在这些图形中，教师有意出示了一个不规则的四边形和一个正五边形。首先，学生凭直觉得出三角形、长方形、平行四边形都能密铺，而圆形不能密铺。但对于正五边形、不规则四边形能不能密铺出现了分歧：有同学认为正五边形能密铺，“因为它长得规规矩矩，一定能密铺”，而有的同学则不同意；对于四边形，大多数学生认为它太不规则了，肯定不能密铺，也有少部分同学认为可以密铺。老师既没有肯定也没有否定，而是为学生提供图形，让他们动手拼一拼。在拼摆中，学生发现“看似规规矩矩的正五边形在组合中有一点空缺，不能密铺”，而不规则的四边形恰恰能密铺。正当学生为自己的发现欣喜时，老师没有停留在结论上，而是追问：这是为什么呢？当学生百思不得其解时，教师出示课件进行演示，边演示边说“全面观察图形你有什么发现？”这时学生发现：原来相交于一点的四个角恰好是四边形的四个内角，而四边形的内角和是360度