有效课堂教学文摘十篇(选自《中国教育报》)..docVIP

课堂教学十篇（选自《中国教育报001：用全新的课程观观照课堂教学 1 002：五个解放有助于教师寻找到适合 5 003：努力让数学课堂渗透文化的因子 7 004：上课定律=教师“急中生智”+学生“动脑动手 9 005：育人教书 16 006：找寻课堂活力与定力之间的支点 18 008：教学应给视觉思维一席之地 22 009：教师课堂管理的66个经典细节 24 010：江苏省宜兴实验中学的“两类结构教学法 27 001：用全新的课程观观照课堂教学 作为改革，新课程改革在前进的道路上必然会遇到这样或那样的新问题。 在一些中小学，我们经常听到教师有这样的疑问：为什么课堂教学中要落实学生的“自主、合作、探究”？我好好教学生就行了，怎么还要学生“动”起来？学生“动”起来，教学任务完不成怎么办？……当我们深入课堂听课时，也发现了一些不容忽视的问题：“教师滔滔讲、学生默默听”等穿新鞋走老路的现象时有表现；教师“满堂问”，学生“满堂吼”、“满堂议”等“热热闹闹一场空”的现象经常涌现。 为了克服前进道路上出现的这些暂时困难或倒退，我们需要进行理性思考，需要从根本上迈步，重新解读“课程”与“教学”间的辩证关系。 进一步明晰课程与教学的关系 从最广义的角度来剖析，相应于一定的年龄和学段，凡是能够丰富学生智慧的优秀文化遗产和学生能够亲身体验到的一切经验、阅历，以及自身创造的学习成果等，都属于学生所应该学习的课程。 陆游在《冬夜读书示子聿》一诗中留下了千古名句： 古人学问无遗力，少壮工夫老始成。 纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。 英国哲学家培根也明确指出：“天资之改善须靠读书，而学识之完美须靠实践；因天生资质犹如自然花木，需要用学识对其加以剪修，而书中所示，往往漫无边际，必须用经验和阅历界定其经纬。” 这一切都在昭示一条人生真谛：只继承人类积累的优秀文化遗产是不够的，真正的人生，还必然具备丰富体验和经验积淀。 只有强化对知识的亲身体验，注重学生的内心感悟，激起学生心灵的震撼，才能培育出一代代创新型、开拓型人才。 因此，从固有属性分析，“课程”应该包含“课”与“程”两大部分。 “课”就是教学的科目，即人类认识客观世界而积累的优秀文化遗产，按事物的性质划分的各门学科，我们称其为“传承性课程”。其基本功能在于向学生传承人类积累下来的优秀文化遗产。从表现形态看，传承性课程是明显存在的、人类认识客观规律的各学科文本，可称为“显性课程”。 “程”就是教学流程，即学生在教师的指导下，独立地探究、体验科目的过程，我们称其为“体验性课程”。其基本功能在于使学生在学习过程中对优秀文化遗产获得真切体验和直接经验。从表现形态看，体验性课程是需要挖掘、研究、创造的，可称为“隐性课程”。 要掌握传承性课程，既要重视课程计划、课程标准、教科书等相对稳定的文字性资料，即“课程文本”，也要重视运用有利于学生成长与发展，有利于帮助学生理解、掌握课程文本的仪器、模型、音像材料、课件、图书报刊、人文景观、文史掌故、古今名人、博物馆、风俗习惯、自然风光等精神的、物质的素材、资料、工具、手段，即“课程资源”。 显然，体验性课程是有待挖掘、研究和创造的，课程资源则是有待检索、寻找和利用的。我们完成这些工作称为“课程开发”。 课程文本、课程资源与体验性课程相结合，构成了一个有机整体，即“课程整合”。显然，依据课程整合而预设的理想态的教学设计，只有通过教学过程才能转化为实施态；学生个体只有在教师的指导下，充分运用课程文本（它最终集中地体现为学生使用的“教科书”）和课程资源，全身心地投入到体验性课程的自我感悟过程中，以独立思考为基础，相互合作，通过同化或顺应，建构起自己的认知结构，才会转化为自身的习得态。 只有在此时，作为一个知识点的课程，才算在阶段性学习过程中完成了。并且，其还要在后续的学习中，不断得到进一步体验，持续加深认识。 当进行课程整合时，必须瞄准掌握知识、发展能力、培育品德“三维教学目标论”，以便端正航向，保证实现“以学生的全面和谐发展为本”的科学发展观。同时，必须贯彻“诱思教学和谐论”，处理好教与学的关系，以保证在教师导向性信息的指导下，学生真正实现自主学习、合作学习与探究学习。 作为课程整合的具体成果，在撰写预设的教学设计时，教师一方面要遵循既完成传承性课程，又完成体验性课程的“探究教学过程论”，另一方面要遵循反映设计教学过程客观规律的“认知教学设计论”，使课程理念和教学理念物化。 上述“四论”还需要从理论和实践两方面作进一步论述。 课程观决定教学的深度与广度 通过解读课程理念，我们可以看出，课程已不再只是特定知识的载体，不再只是“课程文本”，而是教师和学生亲身参与挖掘、寻找、创造的一个和谐的有机整体。也就是说，教师不仅仅是在传递课程文本，学生也不仅仅是容器，被动地接受灌输给他的知识