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有效教师的九种特征 清晰 教材与方法的多样性 热忱 任务导向，有效率的教学取向 避免严厉的批评 间接的教学形态 强调教学内容 用结构性的陈述方式 使用问题激发学生多样的认知层次 * 开好反馈会议： 学校教研反馈会议关注的问题 1．每个与会者充分准备，结合具体课例深入讨论。 2．在现场观察的过程中，描述本节课的成功亮点、问题与 困惑。 3．关注预设目标是否完成，有无偏离目标，目标未达成的 原因，同时亦关注动态生成，能否根据情境变化适当调 整预案。 4．独立思考，平等交流，言之有理，论之有据；不盲从权 威和领导。 5．提倡不同专业背景、不同意见的争论和比较，差异也是 资源。 6．在组长引导下，围绕中心议题讨论，提出问题解决方案 或改进意见。 7．让教师在研究状态下学习、工作成为一种常态。 差异评价：让态度成为习惯，以“分项”优化过程 案例（学业评价）：一个教师对改进学业评价的实践 * 单独给态度评分，让态度成为习惯； * 作业共议后学生自己写评语； * 进步是“优” * “可以先借，但必须还” 反向思维：学生是教学的评价者 案例（阅读教学）：《燕子过海》教后的“学生评课” 方法与过程： 公开课广受好评——听听“主人”的评价——意外与反思 （主人与学效） 4、好课与好教师的要求 什么样的课是一堂好课？ 1、有意义的（扎实的课）：获得新知——获得技能——有积 极的情感体验——有进一步学习的强烈需求——能越来越 主动投入 2、有效率的（充实的课）：效率的高低 / 面上对不同层次 的学生都有效 3、生成性的（丰实的课）：不完全预设结果 / 有师生真实、 思维活跃的互动 / 在资源、过程、形式上具有生成性 4、常态下的（平实 的课）：不过度“准备”（包装、作秀、做 戏） 5、有待完善的（真实的课）：值得反思，可以重建 1、关注兴趣、动力的增长，让学生有期待；注重学生的 表现（内在体验） 2、兼顾学生的差异，关怀所有学生的获得 3、有一定的思维深度（如，师生的问题质量） 4、注意知与行的结合 什么样的教师是高效能教师？ 1、个人成就感：认为和以其活动是重要和有意义的，期望学 生进步，而且往往能发现学生达成其期望； 2、对学生学习的个人责任：教师应负起学生学习责任，学生 学习经验失败时，检讨自己的教学行为，使学生获得多帮 助； 3、达成目标的策略：为学生学习进行计划，设定师生目标， 确立达成目标的教学策略； 4、正向效果：对教学、对自己和对学生感到胜任愉快； 5、控制感：深信能够影响学生学习，师生对目标共同感，师 生共同参与，达成目标； 6、民主式决定：允许学生参与目标达成和学习策略的决定。 D C B A 总体评价 学习活动设计 媒体运用 特色创新 师生关系 介入/引导 应变能力 学科专业知识 教师素养 知识技能 学习能力 情感水平 教学效果 有探究有兴趣 学习活动（作业）设计 教学方法 学生活动 价值选择 重难点/ 适量 情境创设 程序/结构 内容组织 过程设计 注： ⒈ 核心要素：实效、理念； 教学特色可加0.1－0.5 分。 ⒉ 评价等级分为A＝5， B＝4，C＝3，D＝1。 三维目标 关系处理 教学目标 主 要 优 点 与 问 题 得分 等 级 要 素 项 目 语文课堂教学评价表(自评/互评) 表一： 表二： 结合实作经验与要素表征引导的“常态课” “两表三元评价” 进一步提高备课、观课、评课的成效，提高家常课的质量。 “研究从家常的备课与教学设计开始。” 养成对家常课质量经常检视的习惯，不断 积累有效的实作性经验 5、认真组织教研活动 1、“做”为中心，课为主要载体，与教师面临的实　际教学任务相联系2、教研必须有问题引导；必须注意问题的实际、　真实、实质价值，并具有一定的典型性与共同  需求特征。能寻找到真正的问题并敢于直面问 题是教师进步的起点。3、要正确认识教研组内教师的个体差异（意愿、　信心、性格、教学水平），并积极而充分地利  用好这种差异，以形成组内主体间的良性互动。　 既可“被动”地“跟”，更激励主动地“改”，引导  人人“中心参与”，鼓励实践个性的多姿多彩。4、观