如何让习题讲评更有效.docVIP

如何让习题讲评更有效摘 要：为什么我们教师眼中的许多题目其实只是“换汤不换药”或干脆一模一样，但学生却似乎并不买账，总会时不时狠狠地将你一“军”，让你不得不感叹自己教学的“失败”。反思我们的课堂，我们教师到底该怎么做才能减少或避免“错了又错，讲了还错”的现象，在教学过程中我们怎样才能“投其所好”，真正为他们“答疑”，我们确实应该好好反省一下。关键词：建构主义理论；课堂氛围；小组讨论；解题指导“授之以鱼，不如授之以渔”的道理我们每一位教师都懂，问题是我们在课堂上教授各种“捕鱼方法”时，学生真的懂了吗？学会了吗？以后会自己“捕鱼”了吗？答案大多是否定的，否则就不会再出现“错了又错”“讲了还错”的现象了。留心我们的周围，每一次考试结束后总有老师说“这个题目我不久前刚讲过的”“这个题目我们原本原样做过的”，可是，学生似乎并不领情，成绩并不像老师设想的那样好。所以，我们要反思自己的教学方法，不要怪学生笨，也不能只怪学生的不用心。“这个题目讲了好几遍了还错”固然有学生的原因，是否更有我们教师的原因呢？就像一个中医不断地给病人用药，但收效甚微，那这位医生是否该及时反思药方用对了没有，而不该去怪病人的吸收能力差或病症太离奇。建构主义理论认为：学习不是老师向学生传递知识信息、学习者被动吸收的过程，而是学习者自己主动地建构知识的意义的过程，这一过程是不可能由他人所代替的；每个学习者都是在其现有的知识经验和信念基础上，对新的信息主动地进行选择加工，从而建构起自己的理解，而原有的知识经验系统又会因新信息的进入发生调整和改变；他所学习的那些知识在进入个体的经验系统被接受之前是毫无意义可言的，只有通过学习者在新旧知识经验间反复双向相互作用后，才能建构起它的意义……我们是否可以这样理解：学生在课堂上听课、思考、训练的过程其实是学生对知识的意义建构的过程，教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。这个建构过程一旦失败，则会出现“老师多讲少讲一个样”的现象，甚至出现“学生多做少做一个样”的现象。“多做而会做”的现象其实更多的是一种条件反射，考查同一个知识点的题练得多了，自然而然就认识了，所以往往能做对，但一旦“刺激”发生变化（情景变换、题干变化题），则不能再次引起准确反应，即做错也就成为一种正常现象。换句话来说：要让学生会做，最终还是要靠他自己。在教学中，应该给学生足够的时间和尽可能多的新情境来应用他所学的知识与技能、解题方法与思路，在应用的过程中达到内化，最终学会解题。那么我们的课堂该怎么做呢？我觉得可以从这几方面着手努力：一、营造宽松的课堂氛围，让学生主动晒出自己的错误由于学生的基础不同，认知特点也各不相同，所以在教师的统一授课下难免会出现不一样的理解程度和各种不同的困惑，虽然有时教师自认为备课已经很充分了，一堂课下来既落实了重点又突破了难点，最后完美收工。但这种从教师层面出发的“一厢情愿”往往不能解决许多学生的实际问题。表面上风平浪静的课堂，其实底下已经生成了暗流和险滩。如何才能疏导暗流、填平险滩呢？我们首先要鼓励学生说出自己的困惑才能对症下药，药到病除。例如，在复习课中我们曾碰到这样一个习题：如右图，用100牛的力把一个重为10牛的物体压在竖直墙壁上，物体处于静止状态。当压力减为50N时，物体沿竖直墙壁匀速下滑，则物体下滑时受到的摩擦力大小是（ ）。A.5牛 B.10牛 C.40牛 D.50牛多数学生对于选项B的解释都是因为物体做匀速直线运动，所以在竖直方向上受平衡力，所以向上的摩擦力与向下的重力大小相等。但另一位学生却突然站了起来：“老师，我是这样理解的，影响摩擦力大小的因素不是压力大小和接触面粗糙程度吗？现在接触面的粗糙程度不变，但压力却减小了，那么摩擦力不是应该减小吗？”“怎么不同的思考方向会得出不同的结论呢？”太好了，我赶紧把这个问题抛给其他同学，让他们帮忙来找找问题的症结在哪儿。可是全班并没有一人站起来解答，看来这不是个例。我首先表扬该同学提出了这么个有“共性”的问题。然后我再问：“压力大小和接触面粗糙程度是影响所有摩擦力大小的因素吗？”这时才有同学反应过来了：好像是影响滑动摩擦力大小的因素吧。而该题中原先是静摩擦后来才是滑动摩擦所以不能用压力减小来推导出摩擦力也减小。就这样，一个学生的“不同音”道出了全班学生的共同困惑，也使我明白了可能学生的很多错误都是因为相似知识点和概念间的混淆不清。我们怎样才能在课堂上有的放矢地帮助学生“解惑”，真的需要想办法能让学生在课堂上自然而主动地呈现他们在学习过程中的各种“障碍”。二、积极组织有意义的讨论，让内向学生及时获得帮助在课堂上勇敢地站起来表达自己的困惑与意见固然是好，但即使教师调动得再好，一个班四十多个学生中能做到这一点的最多也就十几个人，那么剩下的三分之二的学生呢？他们的“心声