反复涵泳学对话.docVIP

反复涵泳学对话 　　新《语文课程标准》把语文定为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。语文老师要善于用“教材”教语文，善于从“教材”中挖掘出语言文字的教学点、训练点与生长点，提高学生的言语能力和言语智慧。 　　本文就以苏教版国标本第八册《第一朵杏花》的对话教学为例，应用文学艺术鉴赏的一种态度和方法――涵泳，来对文中对话反复玩味和推敲，以获得其中之味，切切实实提高学生语言文字运用的能力。 　　一、抓提示语，读好对话 　　师：同学们，对话也是描写人物的一种重要的方法，说什么，怎么说，都能让我们从中体会到人物的特点，让我们先看一看文中竺可桢爷爷和小男孩的第一次对话，读一读，把你的感受写下来吧。 　　（生朗读交流） 　　生1：我从“习惯地问”可以看出，竺可桢爷爷特别爱提问，已经成为一种生活习惯。 　　生2：我从“弯腰”知道了，竺爷爷是个和蔼可亲的人。 　　师：你们找的“习惯”和“弯腰”都是提示语，写出了说话人的样子，有了提示语，人物形象更加直观、生动。 　　师：谁来读一读小男孩说话的样子，和老师来对话。 　　（师生读对话） 　　师：谁来评一评。 　　生：小男孩太可爱了！ 　　师：从哪里看出来？ 　　生：“仰着头天真地问”“有些奇怪”这些词。 　　师：发现了吧，关注提示语，就能把课文上的人物读活了。 　　（生分角色朗读） 　　以上片段中，教师放手让学生自读、自悟，通过关键词语的理解，读活了人物，提示了提示语的作用。学生习得方法后，引导其应用到另一个人物的品读中，由扶到放，习得方法，迁移实践。学生经历了前苏联心理学家列昂节夫所倡导的学习过程，即：定向环节→行动环节→反馈环节。 　　二、填提示语，丰富对话 　　在读懂课文内容的基础上读好对话，达到了阅读教学的基本要求――品语言。而品语言不是我们的最终目的，我们需要学语言。因此，在第二次对话中，让学生试着填一填提示语。 　　师：第二年春天，又是风和日丽的一天，竺爷爷和小男孩之间又有一段对话。先读一读，边读边想他们说话时的样子、神情、动作等，试着填一填提示语。 　　出示：忽然听见窗外一个小孩（）的声音：“竺爷爷！竺爷爷！” 　　竺爷爷（ ）地问：“什么事情啊？” 　　孩子（ ）地说：“竺爷爷，杏花开啦！” 　　竺爷爷（ ）地问：“什么时候？” 　　孩子（ ）地说：“刚才。” 　　（生朗读思考，并交流） 　　师：同学们边想边加上了不同的提示语，使我们仿佛看到了他们之间对话的情景。这样更完整了。 　　以上可填的提示语，均不是唯一的，学生在讨论与交流中，各抒己见，共同合作完成了这段对话。填写提示语的过程，也是一个想象与思考的过程，每个学生脑中有了属于自己的竺可桢和小男孩的形象，想象画面，选择恰当提示语，再咀嚼回味。对话丰富了，人物形象惟妙惟肖，学生也经历了语言的创造与筛选的过程。 　　三、对比思辨，恰当对话 　　对话是人物的再现，所以恰当地表现人物形象是最关键的。而“恰当对话”则给对话提出了更高要求：既要符合人物，又要符合情境。不同处境，对话应不同。研读对话还可往深处拓展――怎样恰当对话？ 　　因上面有了补充提示语的环节，所以顺学而教，让学生将补充的对话与课文原对话进行比较阅读，联系上下文，结合自己的阅读体验，进行对比思辨，为教学“恰当对话”找到一个突破点。 　　师：如果你是作者，你会把刚才我们想到的提示语加进去吗？请同学们读一读书上的对话，再读一读我们加上提示语的对话，谈谈你的做法。 　　（生再次对比朗读对话） 　　生1：老师，如果我是作者，我不会把提示语加进去，小男孩发现杏花开了，特别开心，他急着想告诉竺爷爷，所以说话特别急。 　　生2：加了提示语，就体会不出小男孩的惊喜了。 　　生3：加了提示语，和当时的情况不符合了，竺爷爷和小男孩都很急切而又开心，加上了提示语，读起来就没有这种兴奋与着急的感觉了。 　　师：对呀，提示语虽然有使人物形象更生动的作用，但并不是时时都要用，可以根据不同的情况而定。像课文中这样急切、兴奋的情况下，就没有用提示语，读起来更加紧凑，人物的形象呼之欲出。让我们再来读一读对话。 　　是不是有了提示语就一定精彩？这就是阅读的“冲突点”。老师抓住这一冲突，提出问题，引导学生深入课文，通过朗读，做出判断。 　　四、创设情境，轻松对话 　　以上三个过程，虽都有各自具体的目标，但并没有给学生提供一个综合性、实践性运用对话的平台。吕叔湘先生曾大声疾呼：“十年的时间，2700多课时，用来学习本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”的确，如果教学对话至此戛然而止，那学生只是停留在“理解”这个层面，没有对话的体验，也就不能真正转化成自己的言语能力。因此，我补充了两个对话，让学生在品鉴中明白对话之“道”。