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高效合作，始于倾听 ——2015探究性互观课工作小结 羽山四年级语文教研组 卢敏 研究背景 语文课程标准有明确的对“听”的要求：第一学段是“能认真听别人讲话，努力了解讲话的主要内容。”第二学段是“在交谈中能认真倾听，领会要点，并能就不理解的地方向对方请教，就不同的意见与人商讨。听人说话能把握主要内容，并能简要转述。”第三学段是“与人交流能尊重、理解对方。”听他人说话认真耐心，能抓住要点，并能简要转述。”可见，重视学生“听”，理清听与思的关系，听与说的关系，听与写的关系，语文教学将事半功倍。从平时课堂观察中，我们不难看出：学生学习效率高低，成绩是否理想，与是否会倾听有很大的关系。而日本的佐藤学教授指出：“建构合作学习，就是要在班级中培养相互倾听的关系。”培育相互倾听关系的第一个要件就是，教师要无条件地尊重和接纳每个学生，悉心倾听每个学生的话语，甚至倾听每个学生的低语和沉默。 倾听使学生学习的主体意识和个性化发展得到了张扬，提高了课堂教学效率，也促进了学生间良好的合作关系，让课堂充满了激情和活力。然而，在现实的小组合作教学模式中也存在一些问题，如：合作流于形式，只讲求表面上的热闹；学生各自为营，不善于倾听别人的意见等等。因此，在课堂上如何培养学生的倾听习惯，发挥小组合作学习的实效性，成了 存在问题 生生无效的“倾听与合作” 我国的新一轮课程改革，也大力倡导“自主、合作、探索”的学习方式，其中以小组合作为代表的合作学习被教师们广泛采用。那种人人参与、组组互动、竞争合作、时有思维碰撞火花闪现的课堂确实能给人以享受与启迪。但以往老师们曲解合作学习，片面地追求所谓小组学习的形式，做无用功甚多。请看一个教学片断：（沪教版小学语文第六册《18 美丽的小兴安岭》） 师：这篇课文讲了小兴安岭的哪些景色？ 生：讲了小兴安岭春、夏、秋、冬四个季节的景色。 师：请喜欢春季的同学坐在一 起，喜欢夏季的同学坐在一起，喜欢秋天…… 学生按自己的喜好找到了各自的集体。（大多数坐到春季，夏季小组中，而秋季那一组只有四位同学） 小组汇报学习结果。（每个小组选派一名代表发言，其他学生的发言被某个优生取代了，且代表的是个人的立场） 以上这个教学片断反映了目前缺乏倾听后合作学习中存在的几个误区：一是合作学习的目标模糊，围绕目标的任务不明确。课堂上教师一声令下，几个小脑袋唧唧喳喳一阵就是合作学习了。讨论的目的是什么，每个人的任务是什么都不甚明确。而只有学生学习目标清楚，任务责任到人，才能保证合作学习的实效性。二是合作学习没有建立在个体学习、独立思考的基础上，没有从“个体出发”。无论采取什么形式，合作学习都必须建立在学生独立学习的基础上。小组合作，就是在个体与文本对话的基础上，通过集思广益、互相启发、共同切磋，把文本的内涵揭示得更加丰富、完整，更能体现文本的内在价值。而且，只有小组内的每个人都有自己的分工，才可能避免“搭车”或者少数学生的活动代替多数人活动的现象，最终实现全体学生素养的提升。三是在合作学习过程中，教师没有起到组织、参与、咨询、指导的作用。合作学习强调把学生视为学习的主人，让整个学习过程充满生命的活力，但绝不是放任自流。如果我们在进行合作学习时，一味地突出学生的自主，完全放手让学生去做，教师只做一个旁观者，这样的“合作学习”根本不能使学生的能力得到实质性的提高，而只能流于形式，成为自由化的学习。四是合作学习后，没有“再返回到个体”，草草收场，没有反刍、反馈，没有再给学生充裕的空间和时间消化、吸收、分享合作学习的成果和困惑。尤其是“再返回到个体”这一点，在当前的合作学习方式中基本缺失，也就是“没有认识到学习是在表现学习、与同伴分享学习的过程中，对其不断进行反思的一种活动”。只有在“合作”之后，回到本体，把“获得”并“巩固”知识技能的学习转变为“表现”的“共有”的学习，“表现”所学到的东西，通过和同伴“共有”后回到自我，学生才能反思性地领会合作的成果，通过“表现”和“共有”进行反思性的思考。 教师无效的“评价和激励”茹老师请一位同学朗读课文时，其他学生听得挺认真，却有一位同学也迫不及待要来读，嘴里随之发出了一些跟读的声音。等第一位同学读完，茹老师故作不解地问那位迫不及待的同学：“他读得那么好，你为什么随便打断他呢？”表扬第一位同学的同时，更引起了第二位同学的反思，也给其他还在跃跃欲试的同学提了个醒：是啊！认真倾听别人优美的朗读，这既是对别人的尊重，也是提高自己朗读本领的需要。教学片段1小组开始合作学习了孩子一窝蜂的乱成一团，还没听清楚合作的内容和要求时，就唧唧喳喳嚷起来了，仔细听听，你会发现他们说的话，有很多都是跟合作无关的东西。在小组成员交流时，有的孩子东张西望，不听别人说，还有的孩子，别人还没说完，他就插嘴，胆小内向的学生不敢说，又怕说错。果。因