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对几则质量守恒定律教学设计的比较和思考 摘要： 在分析 《化学教学》 中几则质量守恒定律教学设计所具有的体现科学研究的一般过程、 重视科学探究的八个要素和追求显性的科学本质教育等特点的基础上， 就不同教学设计所涉及的化学教学是基于教科书还是基于课程标准， 科学探究是否一定能实现科学本质教育等问题进行了深入思考。 关键词： 质量守恒定律； 教学设计； 课程标准； 质量守恒定律是九年级化学教学的重点， 也是化学教师进行教学研究的经典内容， 近年来 《化学教学》 杂志发表了多则质量守恒定律的教学设计，本文选择其中的三则进行比较分析， 以揭示新课程教学理念在化学教学实践中的具体体现。 1 三则质量守恒定律的教学设计 1.1 教学设计一［1］教学活动1： 引导学生提出化学反应前后物质的质量有没有变化的问题， 激发学生仿照拉瓦锡测定空气成分那样用定量方法进行探究的热情。教学活动2： 指导学生进行白磷燃烧、 铁钉与硫酸铜溶液反应的称量实验。教学活动3： 引导学生提取实验现象中的本质内容， 即燃烧过程中参加反应的白磷和氧气的质量总和与生成五氧化二磷的质量相等， 参加反应的铁和硫酸铜的质量总和与生成的铜和硫酸亚铁的质量总和相等。教学活动4： 引导学生形成 “参加化学反应的各物质的质量总和等于反应后生成的各物质的质量总和” 的结论， 并从化学反应过程中原子种类、 个数和质量不变的角度进行解释。教学活动5： 指导学生进行蜡烛燃烧和镁条燃烧的称量实验， 解释其中质量不等的原因。教学活动6： 引导学生得出 “参加化学反应的笔者认为， 在这个方面， 不但要重视教材编写方面的改进， 而且要注重有利于学生主动学习， 注重教学评价内容和方式实质性的继续改进， 并以此推动高考命题的改进， 保证课改自身顺利进行。 不重视这个问题， 课程教材的改革就可能被拉回到老路上去， 课改就难以为继。 这不是危言耸听， 必须给于足够的重视。总之， 高中化学课程应该定位于面向全体学生的基础知识技能， 定位于使学生对化学科学有整体性的了解， 定位于渗透高层次科学素质教育， 定位于促进学生主动学习， 优化学习方式， 促进教学评价改进。 2003年， 笔者曾经发文讨论过普通高中化学课程的“基础内容”[5]。 当时笔者提出： 高中化学应该为学生的全面发展打好基础， 为全体学生的发展打好基础， 为学好高中化学打好基础； 还提出： 不能让高中化学课的共同基础成为 “压缩饼干” 式的知识体系； 要让学生正确地、 “全景式” 地了解化学； 要努力培养和激发学生对化学的兴趣， 而不是把他们 “吓倒”； 要适应现代社会发展和学生个性发展的需要。 经过几年的新课程实验， 笔者对一些问题有了更深的认识和理解， 现在写出来求教于读者同行， 欢迎批评、 讨论。教改实践与探索浩、 王磊等 《课程标准》 研制组的专家， 他们在教科书的编写过程中， 对于经典的教学内容更倾向于体现《课程标准》所界定的科学探究的有关要素[7]。教学设计二中的8个教学环节， 与《课程标准》中科学探究的8个要素基本对应， 是对上海教育出版社九年级化学教科书的相应内容进行了比较好的演绎。 其中对大理石与稀盐酸反应的称量实验， 一开始并没有使用教科书中的装置， 而是引导学生在发现问题和解决问题的过程中不断完善实验方案， 增加了科学探究的因素， 也为学生用质量守恒定律解释开放体系中可能 “不守恒” 的现象打下了基础。 2.3 教学设计三： 追求显性的科学本质教育在现行的义务教育课程方案中， 7～9年级科学课程的设置有分科的生物、 物理、 化学和综合的科学两种模式。 其中， 化学和科学的课程标准都涉及了科学本质教育。 《课程标准》指出，义务教育阶段化学课程中的科学探究，可以使“学生通过亲身经历和体验科学 探 究 活 动 …… 理 解 科 学 的 本 质 ”[4]。《全日制义务教育科学 （7～9年级 ） 课程标准 （实验稿）》 在 “课程性质和价值” 部分指出， 科学课程建立在对 “自然界是有规律的， 这种规律是可以被认识的”、 “科学是以多样统一的自然界为研究对象的探究活动”、 “科学是一个开放的系统”、“科学活动应当促进社会的进步， 并将受到科学道德和社会一般道德的双重约束” 等科学本质认识的基础上， 并将引导学生逐步认识科学的本质[8]。 教学设计三中的第4个环节利用人民教育出版社九年级化学教科书中 “质量守恒定律的发现和发展” 的科学史料， 引导学生认识我们的发现路径与科学家的不同以及科学知识也需要不断地修正和完善， 从而能使学生对科学探究的主观性和科学知识的暂时性有一个显性的认识。3 由三则教学设计引发的思考3.1 化学教学是基于教科书还是基于课程标准化学教科书是使学生达到 《课程标准》 所规定的目标要求的内容载体， 是将化学课程